內隱學習的心理機制對校本教師培訓的啟示

摘要：基于內隱學習的心理機制，論述了內隱學習的特點在校本教師培訓中的體現，分析了內隱學習對校本教師培訓的影響以及給予我們的啟示。

關鍵詞：內隱學習；校本教師培訓

一、關于內隱學習的觀點

內隱學習是一種區別于外顯學習的學習過程，它是有機體通過與環境接觸，無目的、自動地獲得事件或客體間結構關系以及經驗，并試圖改變其后某些行為的學習。②它是一種不知不覺的、對復雜知識和規律的敏感性學習。③內隱學習(implicit learning)一詞最早由美國心理學家A．S．Reber于1965年提出的。在內隱學習中，人們并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規則是什么，但卻學會了這種規則。④楊治良的研究指出：“大腦對記憶的儲存與提取是由‘陳述性記憶’和‘非陳述性記憶’兩種不同的系統組成。后者指技能與行為習慣、條件反射、非聯系性學習等。其神經機制是腦的紋狀體、杏仁核和小腦、反射神經回路的機能，初步描述了內隱學習的生理基礎，⑤為校本教師培訓中的內隱學習提供了理論依據。

弗洛伊德的精神分析心理學堅持意識與無意識的“冰山理論”：認為人的行為在很大程度上受意識的欲望及早年經驗的制約。⑥經實驗證實，內隱學習具有高選擇力、高潛力、高效性三大特性和自動性、理解性、抽象性、抗干擾性等特征。啟動內隱學習，必將大大提高校本教師培訓的成效，尤其是教師對緘默知識的學習。

二、從教師知識分類看內隱學習在校本培訓中的重要性

按照知識管理學的分類，知識可分為顯形知識和隱性知識兩類。用榮·楊(Rong Yang)的話說，顯形知識可以說是冰山一角，而隱性知識則是隱藏在冰山底部的大部分。教學就是一個存在大量隱性知識的專業領域，教學的藝術性正是體現了教學過程中存在大量的尚未規范化和未顯性化的知識的運用。教學領域中有許多體現教師個性化和實踐情境性的知識很難歸類和格式化。在教師培訓過程中，也很難將它們直接傳授給受訓教師，它依賴于教師在實踐中的理解和領悟——即內隱學習的理解性。而研究業已證明，隱性知識(緘默知識或內隱知識)的學習，正是通過內隱學習完成的。

隱性知識的價值在過去往往被人們忽視，直到波蘭尼提出了隱性知識這一概念并對隱性知識和顯性知識加以分類。這一理論的意義在于，它不僅揭示了顯性知識的隱性根源，證明了隱性知識在人類知識的決定性作用，更把人們對知識與學習的認識帶進了全新的視野，引發了新一輪知識與學習的革命。外顯學習中發現和控制任務變量的機制類似于有意識的問題解決，內隱學習是自動的、無意識進行的，比外顯思維更為有力(Mathews，1989；Fletcher，1998)。因此，從教師的成長角度看，校本教師培訓中內隱學習在促進教師掌握這些隱性知識方面具有十分重大的意義和價值。這體現了內隱學習的高潛力和高效性。

日本學者左藤學則認為，在教師的專業領域中，存在有別于一般大眾的教師固有的知識領域，即“實踐性知識”。它是指教師在實踐情境中支持具體的選擇與判斷的知識，它依賴于背景的經驗性知識，是尚未編碼、非格式化、非結構化、非正式、難以捉摸、背后科學原理不甚明確，教師以其習慣、信念、個體偏好等進行選擇和學習，并以特定的教室、特定教材、特定學生為對象而形成的，是案例知識的積累和傳承。但它不能還原于個別的專業領域，不像理論知識具有能發現未知事物和進行原理性闡述的性質。實踐性知識不是顯性知識，是無意識的運用，具有隱性知識的功能。因此，實踐性知識是以教師個人經驗為基礎而形成的，是教師在實踐中無意識學習的過程中獲得的，即緘默知識獲得的途徑。校本教師培訓正是以教師的實踐經驗為背景，以教師的實踐性知識為基礎構想的教師在職教育和研修，旨在使教師做出選擇和判斷，以便形成專業性見識，解決基于教師個體經驗所形成的實踐性問題。因此，在校本教師培訓過程中，體現了內隱學習高選擇力的特性；這利于教師將那些零星的、尚未或難以規范的、不易保存、傳遞、掌握和分享的實踐性知識個人化，內化為教師具有個人風格的知識，并用于實際教學情境中去。這也充分體現了內隱學習在校本培訓中教師根據個人經驗將實踐性知識融入教學環節中去，形成具有個人特色的教學方法、教學風格的作用。

三、內隱學習的自動性對師德培養的啟示

校本教師培訓首先是教師職業道德的培訓。在素質教育的背景下，校本教師培訓不僅要突出教師教育專業理論的學習和實踐能力的培養，還應建立提升和發展教師素質的新理念，滿足教師個性發展和自我完善的需要。而師德是教師素質的核心內容。心理學的研究表明，人的品德形成同其他心理品質的形成一樣，更多的是無意識的、內隱習慣的形成。我國心理學家對道德的實驗研究也同樣說明了內隱學習對于道德教育的意義。在師德形成過程中，不僅師德的認識離不開內隱學習，而且師德情感的形成、師德信念的確立、師德行為的鍛造同樣與內隱學習的狀態密切相關。人類德性本身就是通過觀察、模仿他人的行為來完成的。這也警示了教師師德必然是學生德育最直接的行為課本，教師師德對學生品德的形成起著重要作用，但這種作用方式不是通過說教產生的，而是學生內隱學習的結果。一個學校的教師文化、學校氛圍、環境和校本教師培訓的理念通過教師的內隱學習對教師師德的培養產生重要的影響；一個班級的風氣、年級氛圍和教師師德又會通過學生的內隱學習對學生品德教育發揮作用。由此看來，我們應該重視校本教師培訓中內隱學習的自動性在師德培養中的重要作用。

四、內隱學習的抽象性對教師自主性學習的啟示

校本教師培訓是在終身教育和終身學習的要求下應運而生的，滿足教師持續學習的要求。因此，教師始終都應是持續的“學習者”和“研究者”。在開展校本培訓的過程中，強調教師個人的主動學習，是“我要學”的內在動力，而不是“要我學”的外在壓力，如評職稱、獲證書、拿學歷的外部動機，也只有這樣才能確保培訓的成功和高效；這同時也意味著校本教師培訓要激發教師更強的內在學習動機。鑒于此，要制定出能夠滿足教師個體需要和個別化的培訓、學習計劃，這樣有利與教師從外顯學習過渡到內隱學習。教師產生一種自覺的學習激情，體驗到強烈的職業自我意識，并將所學知識應用到教學實踐和研究中去。因為人只有對自己需要的東西才有敏感性，只有保持敏感性的學習才會有所創造和發現。教學和研究的靈感正源于教師自主學習的積極性。教師的學習和研究通過內隱學習得到易化，內隱學習的遷移現象又極大地鼓舞了教師學習的自主性。這種良性循環是通過內隱學習的心理機制建立起來的，并能滿足處于各個不同類型和發展階段的教師需求。

內隱學習的奠基人Reber通過實驗研究證明了內隱學習具有抽象性。內隱學習與某一形式的遷移具體性相聯系，它將教師在培訓中獲得的技能、知識以及訓練情境中獲得的態度有效地運用于新情境中去。教師將所學運用于實際教學和研究中去的可能并不為教師所直接意識，這表明內隱學習促進教師將內部動機轉化為了創造性教學和研究的靈感以及對知識的遷移能力，并通過對實踐經驗的概括、總結，提升了教師的理論水平專業素養，同時提高了教師內隱學習的抽象性水平。

此外，Reber1993年在總結自己和他人研究的基礎上，從進化論的角度提出內隱學習的五條特征：強有力性、年齡獨立性、低變異性、IQ獨立性、加工的共同性。內隱學習不受教師年齡、性別、智力、機體狀況等個別差異和群體差異的限制和影響，這是校本教師培訓中內隱學習抗干擾性的體現。

注釋：

①See Vanlakerveld．j．Nentwing，P．，Shool－based．in－service education[J]．Educational leadership，1996，53(6)：75-92．

②郭秀艷，崔興成．內隱學習本質特征的實驗研究[J]．心理科學，2002，25(1)43—46．

③郭秀艷．內隱學習[M]．上海：華東師范大學出版社，2003．

④Reber．A．Transfer or Syntactic Structure in Synthetic lan-guages[J]．Journal of Experimental Psychology，1969，81：115-119

⑤楊治良．記憶心理學[M]．上海：華東師范大學出版社，1999

⑥高尚仁．心理學新論[M]．北京：北京師范大學出版社，1999

⑦楊治良、葉閣蔚．內隱學習三高特征的實驗研究[J]．心理科學，1993，16(3)：138-144．

⑧Brooks，L．R．Non analytic concept formation and memoryfor instances．In E．RoschB．B．Lloyd(Eds)，Cognition and cat-egorization[J]．New York：witty，1998．170—211．

⑨Michael Polanyi．Study of Man[M]．Chicago：The Uni-versity of Chicago Press．1958．

⑩陳永明．教師教育研究[M]．上海：華東師范大學出版社，2002

[11]劉雪飛、駱徽．隱性知識視野中知識與學習的革命[J]．開放教育研究，2004，(5)29—31．

[12]Michael Polanyi．Knowing and Being[M]．Chicago：The University of Chicago Press．1969．