整體教育思潮給當(dāng)代道德教育的啟示

摘要：針對當(dāng)今教育存在的弊端，緣起于整體論思想的整體教育思潮，啟示我們當(dāng)代道德教育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)從“行為”到“行為者”、從“規(guī)則訓(xùn)誡”到“德性提升”的重要轉(zhuǎn)向；道德教育應(yīng)該同社會生活實(shí)際結(jié)合起來，必須觀照個(gè)體的生活實(shí)踐，讓學(xué)生參與生活；道德教育也必須采取系統(tǒng)整體的范式，克服道德教育的還原主義。

關(guān)鍵詞：整體教育思潮；啟示；當(dāng)代道德教育

針對當(dāng)今所謂的“病態(tài)教育”，整體教育思潮①緣起于“整體論”(holism)思想。1926年，哲學(xué)家斯馬茨(J．C．Smuys)在《整體論與進(jìn)化》一書中，提出整體論思想，認(rèn)為“即使累積了某部分也決不能達(dá)到整體，這是因?yàn)檎w遠(yuǎn)比部分之和大。”整體不能分割為部分，如果分割了，就會失去些什么，這個(gè)“什么”就是整體的規(guī)定性。借助分析的方法，是不能理解整體的。隨后，“整體”(holistic)的術(shù)語被普遍使用，擴(kuò)展到醫(yī)學(xué)、企業(yè)和教育等領(lǐng)域。它強(qiáng)調(diào)“人不是機(jī)械，生命是不可分割的整體，一旦分割了，生命也就喪失了。”整體論的教育思想日漸清晰。

針對當(dāng)下與人的需要和個(gè)性嚴(yán)重背離的教育，以灌輸為能的教育，整體教育認(rèn)為必須從人出發(fā)，變革傳統(tǒng)教育，恢復(fù)教育的本真面目，“引出并哺育每一個(gè)人身上所擁有的不可替代的潛能。”為此整體教育闡述了諸如“人性優(yōu)先，尊重每一個(gè)人，重視體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，向整體教育轉(zhuǎn)型…”等十大原則，認(rèn)為未來的教育必須是整體教育。整體教育的重要基點(diǎn)是地球生態(tài)的整體性、生命的整體性，是宏觀層面的大教育觀，但是它明示的基本教育原則和觀點(diǎn)，與當(dāng)代道德教育思潮有著密切的關(guān)聯(lián)，給我們當(dāng)代道德教育實(shí)踐和理論研究提供新的視域和新的方法。

一、整體教育思潮所提倡的“以人為本”、“人文關(guān)懷”的思想

啟示我們當(dāng)代道德教育應(yīng)該脫離窠臼，實(shí)現(xiàn)從“行為”到“行為者”、從“規(guī)則訓(xùn)誡”到“德性提升”的重要轉(zhuǎn)向。整體教育思想彰顯著濃郁的人文意蘊(yùn)，它的第一原則就是“人性優(yōu)先”，第二原則是“尊重每一個(gè)人”，認(rèn)為人的成長要優(yōu)先培育健全的人，“唯有健全的富于充實(shí)意義之人生的人才能從事真正的生產(chǎn)活動”，否則“不會有健全的社會和經(jīng)濟(jì)”。學(xué)生個(gè)性之間的差異是可貴的，不應(yīng)該給他們貼上“天才兒童”和“問題兒童”的標(biāo)簽。必須在更高層次上整體地理解人類，重新喚醒人類的共同理想和人類的誠實(shí)、和諧、公平、正義、憐憫和愛等等潛在品質(zhì)。

有人認(rèn)為，當(dāng)代中國道德危機(jī)根源于規(guī)范倫理的過度擴(kuò)張，這種擴(kuò)張導(dǎo)致道德的形式化和表面化，最終導(dǎo)致道德教育及其對于人的行為調(diào)節(jié)的無效性，因此必須從德性倫理的重建入手，恢復(fù)道德的本真意義，真正提升個(gè)體的主體性道德人格。目前，在我國道德教育實(shí)踐領(lǐng)域確實(shí)存在著比較嚴(yán)重的機(jī)械主義和功利主義傾向，教育方式機(jī)械、生硬，多是零散的道德規(guī)條灌輸，空洞的政治理想說教，學(xué)生成了既存規(guī)范的被動受體，進(jìn)行沒有主體選擇和內(nèi)化的還原，漠視個(gè)體的主體性，只重視行為的結(jié)果，忽視對象的個(gè)性，目中只有“行為”，沒有“行為者”，從而使得道德教育沒有了根基。

道德教育的人文精神是重要的現(xiàn)代性特征，它呼喚現(xiàn)代道德教育由知性德育向行為德育、就范式德育向參與式德育轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)道德主體的德性自覺，發(fā)揚(yáng)主動尋找自我尊嚴(yán)與價(jià)值的德性。因此必須建立德性教育模式，由規(guī)則的訓(xùn)誡變成德性的養(yǎng)成，關(guān)注主體的內(nèi)在成長性，把人放在中心地位，發(fā)揮道德主體的能動性，真正體現(xiàn)其主體地位。

二、整體教育思想提倡教育應(yīng)該同社會生活實(shí)際結(jié)合

道德教育也必須觀照個(gè)體的生活實(shí)踐，讓學(xué)生參與生活，真正充分地貫徹生活德育思想。整體教育第三個(gè)原則提出要重視體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，“正如睿智的教育家多少世紀(jì)以來所論述的，教育是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，”“向?qū)W習(xí)者提供生命世界所滲透的經(jīng)驗(yàn)，使之能夠同充滿奇妙和驚異的世界溝通，這就是教育”。②

目前，在道德教育的實(shí)踐領(lǐng)域，知性德育理論仍保持著強(qiáng)盛的勢力。知性德育理論的前提就是認(rèn)定道德是可教授的，習(xí)慣把實(shí)施道德教育的人叫做“教育者”、“教師”，粘附著“我的道德必然比你高尚，我是道：德的代表”的道德隱喻，這根本違反了道德和道德教育的根本精神。亞里士多德曾經(jīng)發(fā)問：“道德可教嗎?”杜威也深刻地指出了“關(guān)于道德的知識”和“道德的知識”之間的根本區(qū)別。盡管現(xiàn)代德育發(fā)展正在證明直接的道德教學(xué)不是不可能，但是道德難以直接地教依然是一個(gè)普遍的事實(shí)。然而，盡管知性德育理論在理論領(lǐng)域已經(jīng)被批駁地?zé)o處藏身，在具體的道德教育實(shí)踐中，學(xué)校德育在遠(yuǎn)離學(xué)生生活的軌道上奔跑。

整體教育思想所倡導(dǎo)的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)是現(xiàn)代學(xué)：習(xí)的重要特征，體驗(yàn)使得學(xué)習(xí)真切地進(jìn)入生命領(lǐng)域，知識不僅局限于認(rèn)知和理性領(lǐng)域，它可以拓展到情感和人格等領(lǐng)域，因此學(xué)習(xí)不但是知識增長的過程，而且是身心和人格健全與發(fā)展的過程。人是通過體驗(yàn)成長的，“教育需要轉(zhuǎn)向體驗(yàn)世界，體驗(yàn)可以開啟我們的理解力，恢復(fù)一種具體化的認(rèn)知感。”③現(xiàn)代青少年缺乏直接體驗(yàn)，“體驗(yàn)是指由身體性活動與直接經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的感情和意識。”④

從另一個(gè)側(cè)面，整體教育又一次揭示了“道德根本上是實(shí)踐的”這一古老而又年輕的命題。道德教育向生活回歸是當(dāng)前中外道德教育改革的基本趨勢，生活道德教育理念已經(jīng)成為我國道德教育實(shí)踐領(lǐng)域中的重要理念之一。生活德育就是要讓學(xué)生在自己的生活過程中體驗(yàn)德性生成，學(xué)會過一種道德的生活，而不是脫離現(xiàn)實(shí)生活之外的一個(gè)空虛的世界里培養(yǎng)人的道德。

三、整體教育思想的整體思維范式啟示我們道德教育也應(yīng)該采取系統(tǒng)整體的范式。克服傳統(tǒng)道德教育的還原主義

整體教育思想要求必須重視教育過程的整體性，它認(rèn)為“教育不僅是人的知識或技能的側(cè)面，還應(yīng)當(dāng)重視身體的、社會的、道德的、審美的、創(chuàng)造性的側(cè)面，乃至也許是特定宗教的精神側(cè)面。”整體教育思想的范式旨在“修正偏重還原主義傾向的近代型的范式。”⑤

當(dāng)前道德教育也存在某種程度上的還原主義。道德教育的內(nèi)容紛繁多樣，方式五花八門，道德教育的目標(biāo)搖來擺去，表面看似繁榮熱鬧，實(shí)則背后隱藏著危機(jī)。我們必須厘清和糾正傳統(tǒng)的德育思維，提倡多元的同時(shí)，更應(yīng)注重多元的整合。

德育不是處在真空之中，與之相聯(lián)系的是復(fù)雜的外部環(huán)境，它必須適應(yīng)外部環(huán)境的變化，因此，“德育思維必須從人際關(guān)系協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)向人、社會、自然與歷史文化的綜合協(xié)調(diào)性，將人類整體利益的維護(hù)作為重要內(nèi)容納入現(xiàn)在的德育體系之中。”⑥A．麥金太爾指出現(xiàn)代道德教育有兩個(gè)根本性缺陷：一是離開了人類道德生活的文化背景和歷史背景去解釋道德，使這種解釋成為無傳統(tǒng)、無根源的主觀解釋；二是離開了人類道德生活的內(nèi)在目的意義和品格基礎(chǔ)，使道德成為純粹外在的規(guī)范約束，這種類似于法律規(guī)則的體系使道德規(guī)范失去了應(yīng)有的作用和意義。他說，道德框架要求有三個(gè)因素的結(jié)構(gòu)：一是未受教化的、無知的人性；二是認(rèn)識其目的所能是的人；三是使人能從前者通向后者的道德規(guī)誡。⑦但是，現(xiàn)代社會的道德圖式卻沒有將這樣三個(gè)因素結(jié)合起來，而變得零散而模糊。

首先，道德教育從教育整體中分離出來，雖然是一大進(jìn)步，但是要防止德育與整體的系統(tǒng)的教育割裂開來，現(xiàn)在的道德教育的知性傾向就遠(yuǎn)離了教育的本真，應(yīng)該回歸本真的教育，在大教育觀中滲透道德教育，應(yīng)該在傳統(tǒng)的“文道結(jié)合”中吸取經(jīng)驗(yàn)。

其次，德育本身也是一個(gè)整體，不能過度割裂。例如知情意行就是一個(gè)整體，忽視哪一方面都不可以，可是，現(xiàn)在的德育課程就沒有很好地整合這幾個(gè)方面的關(guān)系，大多是只重視道德知識的傳授，而忽視了道德情感的培育和道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。

再次，人的生活是一個(gè)整體。人是生活的存在，生活的空間是一個(gè)整體，包括學(xué)校、家庭和社會，如果三者發(fā)生隔離，不僅僅會降低德育的效果，而且會造成學(xué)生人格的分裂。因此必須保持這三者的有機(jī)溝通和一致性，發(fā)揮合力作用。尤其是學(xué)校更應(yīng)該在維護(hù)整體和統(tǒng)一中發(fā)揮重要作用，即學(xué)校內(nèi)部也應(yīng)保持統(tǒng)一，如課內(nèi)課外、教師與管理者、學(xué)校與家庭和社會的溝通等等。同時(shí)，生活在時(shí)間上也是連續(xù)一貫的整體，道德教育也應(yīng)該保持時(shí)間上的整體性，即一方面要按照個(gè)體發(fā)展的邏輯順序進(jìn)行道德教育，不能超前或滯后；另一方面在基本價(jià)值觀上要保持前后一致性和穩(wěn)定性。而現(xiàn)在的情況是學(xué)校、家庭和社會常常脫節(jié)，兒童道德教育成人化。

四、整體教育思潮的“全球”“共生”的教育理念，啟示我們應(yīng)該將生命教育和生態(tài)倫理教育作為當(dāng)今道德教育的重要范疇

整體教育思潮提出“全球教育”和“求得共生的生態(tài)型教育”原則。其出發(fā)點(diǎn)就是地球生命圈的生命之和諧，人和人類是整個(gè)地球生態(tài)系統(tǒng)的一部分，必須在其中發(fā)揮應(yīng)當(dāng)發(fā)揮的作用，支持地球生態(tài)系統(tǒng)的和諧，學(xué)會解決全球問題的策略。在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)一種價(jià)值的超越，即超越種種時(shí)代、種族、宗教和文化的傳統(tǒng)，形成一種普遍價(jià)值，如愛、真理、悲憫、和諧等等，尋求一種普遍的人性。

整體教育思想的這種思維主張，反映了西方社會現(xiàn)代性倫理教化理念發(fā)展的重要傾向，即社群主義和德性主義倫理取向。“人們在關(guān)注自我、個(gè)體的同時(shí)，開始轉(zhuǎn)向關(guān)注共生”。⑧當(dāng)代生命倫理的發(fā)展要求關(guān)注所有的生命個(gè)體的價(jià)值、尊嚴(yán)與權(quán)利，生態(tài)倫理則要求人們將關(guān)注點(diǎn)拓展到一切生物的存在及其相互之間的和諧。

現(xiàn)階段我國正在大力主張和弘揚(yáng)主體道德教育，主張張揚(yáng)個(gè)性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的尊嚴(yán)、權(quán)利、自由和價(jià)值。在這種形勢下，必須防止自由主義傾向，“吸納西方社會新的教化理念，拓展倫理教化的關(guān)注視野，在彰顯個(gè)體獨(dú)立價(jià)值與尊嚴(yán)的同時(shí)，關(guān)注他人乃至整個(gè)生命世界的存在價(jià)值。”⑨在道德教育問題上應(yīng)該真切地迎入生命倫理和生態(tài)倫理的理念，從而體現(xiàn)出符合時(shí)代發(fā)展需要的新高度。將生命倫理、生態(tài)倫理納入道德教育范疇不僅是當(dāng)代經(jīng)濟(jì)和社會文化發(fā)展的必然，從更高層次上提升道德教育的內(nèi)容，高屋建瓴，道德教育也可以收到更好的效果。

正如鐘啟泉先生所言，整體教育不是某種特定的課程與方法，它是一種思想，這種思想雖然針對地球的生命和環(huán)境，但是它的某些主張，它所闡述的時(shí)代精神，對我們當(dāng)今的道德教育有著直接的重要的啟示作用，它從整體的角度，為道德教育哲學(xué)和道德教育實(shí)踐提供了嶄新的視角和有益的素材。

注釋：

①②⑤鐘啟泉．整體教育思潮的基本觀點(diǎn)．全球教育展望，2001，(9)11—18．

③鐘啟泉．研究性學(xué)習(xí)：課程文化的革命．教育研究，2003，(5)71—76．

④朱慕菊．走進(jìn)新課程．北京師范大學(xué)出版社，2002，133．

⑥許瑞芳．文化傳統(tǒng)：德育現(xiàn)代化的內(nèi)源性資源．教育理論與實(shí)踐，2005，(3)61—63．

⑦A．麥金太爾．德性之后．中國社會科學(xué)出版社，1995，70．

⑧⑨劉鐵芳．生命問題的累積：當(dāng)代中國社會道德教化問題的整體反思．教育理論與實(shí)踐，2005，(3)57—60．