校本培訓：教師走進新課程的高速路

摘要：教師專業(yè)成長是一個長期、連續(xù)、動態(tài)的過程；校本培訓作為教師專業(yè)成長重要途徑的合理性，可以從教師的成長規(guī)律和我國傳統(tǒng)教師培訓中存在的問題兩個方面進行分析；在新課程改革的背景下，校本培訓更具有十分重要的意義。

關鍵詞：新課程；教師素質(zhì)；校本培訓

新課程改革是一項系統(tǒng)工程，涉及面很廣，雖然在實施過程中出現(xiàn)問題的原因各地各校不盡相同，但教師素質(zhì)不高是共性中的關鍵。這一關鍵問題涉及“宏觀上以此為契機的教師專業(yè)發(fā)展，縱觀上更新教師觀念，微觀上的新課程的創(chuàng)造性實施，問題解決的共同前提和基礎是教師培訓。”①因此教師培訓既是新課程實施的起始環(huán)節(jié)，又是貫穿新課程實施的經(jīng)常性工作。

一、校本培訓的合理性追問

(一)理論追問——教師成長的規(guī)律

1．教師發(fā)展的階段性

美國學者富勒(F．Fuller，1969)提出了教師關注階段論。他認為，在教師專業(yè)成長的過程中，有四個階段模式：任教前關注階段、早期求生存階段、關注教學情境階段。休伯曼(M．Huberman，1993)提出了教師職業(yè)生命周期階段論，他認為教師專業(yè)成長過程有五個階段，即入職期、穩(wěn)定期、實驗和重估期、平靜和保守期、退出教職期。盡管不同的學者對教師成長的階段論有不同的論述，但他們有一個共同的理論支點，就是終身教育，即教師專業(yè)發(fā)展并不只存在于職前教育階段，而且存在于一個人的整個專業(yè)生活過程中。學校環(huán)境、教學的活動、同事及其學生等外部因素影響著教師個體的發(fā)展，教師正是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中成長起來的。開展校本培訓，不僅能為每個教師的實踐成長創(chuàng)造機會，更能根據(jù)不同教師的不同特點予以不同的支持和幫助。②

2．教師知識論

教師的專業(yè)知識不僅包括本體性知識、條件性知識，更重要的是實踐性知識，實踐性知識通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，它是基于教師的個人經(jīng)驗和個性特征、鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，具有隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性等特點，因而這類知識不能由教授式傳遞而獲得，必須在完成具體任務的過程中，依據(jù)具體的問題情境，經(jīng)由實踐與體驗來獲得。高德遜(Goodson)曾指出，要真正促進教育發(fā)展，就必須對教師的知識構成形成新的認識，其中最為核心的是要樹立“實踐科學”的轉向，即重視教育實踐在教師發(fā)展中的特殊地位和作用，特別是要關注教師在教學實踐中個人知識的形成。校本培訓正是以此為依據(jù)，充分利用學校內(nèi)部的培訓資源，為教師及其教學實踐賦權，充分發(fā)揮教師實踐知識的價值作用，同時也注意克服和轉化其消極、負面影響。

3．成人學習特點

美國成人教育學家諾爾斯(Knowles)指出：“對成人來說，他們的經(jīng)驗就是他們自己……在任何情況下，當成人的經(jīng)歷被忽視或被貶斥，他們認為這不是拒絕他們的經(jīng)歷，而是拒絕他們本人。”他還指出成人學習有以下特點：“作為成人，教師從事學習時具有強烈的自我指導的心理需求；具有實地學習過程中有待挖掘的豐富的經(jīng)驗；具有解決生活中實際存在問題的需要；其學習以行為本體為中心，即希望學習到的新知識和技能馬上能夠應用；以及這種學習首先是內(nèi)在激發(fā)的。”校本培訓正是根據(jù)成人學習的特點來為教師的實踐賦權，強調(diào)培訓應以教育實踐中問題為中心，主張改變教師在院校培訓中作為知識的消費者和旁觀者的地位，使之成為培訓中知識的生產(chǎn)者和參與者，發(fā)揮教師實踐知識的獨特作用，復歸教學理論與教學實踐的本然統(tǒng)一之路。

(二)實踐追問——我國傳統(tǒng)教師培訓存在的弊端

教師專業(yè)是建立在一系列專業(yè)基礎知識和技能之上的，專門的教育學科理論為教師專業(yè)提供了理論上的支撐，也使教師專業(yè)以其特有的理論體系而區(qū)別于其他專業(yè)。為了加強教育學科理論的學習，中小學教師紛紛走進了高等教育機構。高等教育機構中進行的教師培訓可以較好地塑造教師的教育理論基礎，然而教師專業(yè)是實踐性很強的專業(yè)，要真正提高教師的教育教學能力和水平，提高教學質(zhì)量，僅靠教育理論知識的傳授是難以達到的。因而傳統(tǒng)意義上的教師培訓很難照顧到教育實踐的有效進行，其缺陷就是造成了教育理論與實踐的二元分離：參加培訓的教師回到學校后面對具體的教育問題依然束手無策；進修的課程設計與中小學教學具體需求有很大的偏差距離；進修計劃只考慮共性而不完全適合特殊需要等等。因此，“學校應該成為在職進修的地點，有指導的自我分析和需求對問題的解絕應該是進修基本的方式”。

二、校本培訓的當前意義

(一)校本培訓是轉變教師理念的主要手段

能否把新課程的理念轉變?yōu)閺V大教師自覺的教學行為，成為新課程改革能否取得成功的關鍵。李連寧司長在談及此點時明確指出：“推進素質(zhì)教育，課程不改不行，但如教師觀念不改，課程改了還是不行。”這里所說的觀念，主要是指新的課程觀、教學觀、學生觀、師生觀等。根據(jù)教育部“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”的原則，中小學教師在進入新課程之前，都將接受教育行政部門組織的短期的集中式的上崗培訓。但上崗培訓是大面積的，而且是短時間的培訓，具有快速高效之特性，主要作用能使教師對新課程產(chǎn)生思想、觀念和情感上的接受或認同。但教育觀念不是一朝一夕能夠改變的，因為“任何新觀念的內(nèi)化，一般都要經(jīng)歷接受、反應、評價、組織和個性化等五個由淺入深，由不穩(wěn)定到穩(wěn)定的過程，短期的集中式的上崗培訓顯然無法完成這五個前后相繼、互為前提的螺旋式過程并達到穩(wěn)定狀態(tài)。”③因此，在課程改革的背景下，以引導教師不斷反思自己、升華自己為主要形式的校本培訓更為切實和重要。

(二)校本培訓是新課程實施的根本保障

加拿大課程論專家卡爾森(T．Carson)認為，課程實施就是一個解釋的過程，教師的課程實施就是一個教師與課程設計者、教師與課程文本、教師與學生以及教師與課程實踐的情境之間的持續(xù)對話的過程，在這個過程中，通過不斷的對話與會話而達成共識、生成意義。教師對課程的理解與解釋決定著學生所接受的課程的質(zhì)量。新課程實施是指把新的《課程標準》付諸實踐的創(chuàng)新過程。這就要求課程實施者相應地做出系列而具體的調(diào)整，包括對教學風格、教學行為、教學方式、課程安排等進行改組或重組。同時新課程實施中會出現(xiàn)一些情境性、生成性問題，如校本課程開發(fā)問題，新課程實施中的教學方式、教學行為轉變問題，新教材使用中采用新的教學策略技術問題等等。這些問題的解決不是短暫培訓、聽聽報告就可以轉變的。那么，靠什么形式來轉變教師的教學方式和行為呢?又靠什么途徑來解決在課改中遇到的教學策略和技術問題呢?無疑校本培訓是解決上述問題的一條有效途徑。

三、校本培訓的模式構想

(一)課題研究模式

課題研究模式是教師結合具體教學發(fā)現(xiàn)并提出有探究價值的課題，然后通過教師間以及教師與專家間的協(xié)商、討論，確立一套較為合適的教學方法的培訓模式。培訓中的課題是從學校和教師的實際需要中生成的，培訓中要求教師理論與實踐、教學與科研相結合，引導教師以科學研究的態(tài)度對待自己的工作，以提高教師的教學實踐中的科研能力為主要目標。其操作模式是：(1)組織學習有關課題研究的基本知識；(2)針對教師在新課程實施中的關鍵性問題，確立研究課題；(3)圍繞課題選擇學習和研究的材料。(4)組成課題研討小組，有目的、有計劃地開展課題研究；(5)課題研究結果的反饋：一是教師完成課題的研究報告、論文等；二是教師總結教育教學工作經(jīng)驗；三是教師反思自身學習、研究的不足之處，并提出整改方案；四是確立下一步的研究課題，繼續(xù)接受“校本培訓”。④通過課題研究可以更好地踐行新課程理念，解決教育過程中遇到的新情況和新問題，從而提高教師的教育教學能力和水平。

(二)現(xiàn)場診斷模式

現(xiàn)場診斷模式是針對教師在教育教學過程中存在的問題，通過集體審議或共同“診斷”，開出“處方”，對癥下“藥”，幫助教師解決問題，提高教師教學水平的培訓模式。現(xiàn)場診斷中的現(xiàn)場是教師所在的班級，是教師熟知和經(jīng)歷的現(xiàn)實，易于喚起教師對自身體驗的再現(xiàn)，觸動教師真實的感受，從而把“死”的理論變成“活”的研討，而且現(xiàn)場診斷是一種集體的診斷和討論，參訓教師是會診的主角，每位教師都有自己的視角和側重點，因而可以有效地實現(xiàn)知識的共享和智慧的共振。其操作模式是：(1)查看教師課前準備情況；(2)觀察課堂教學；(3)剖析教學情況，進行診斷；(4)研究改進對策，開出“處方”。在現(xiàn)場診斷模式中，教師“只有通過積極的心理分析和深度反思才能提出獨到的見解或?qū)λ说奶釂栕龀黾皶r的回應，所以現(xiàn)場診斷是一種借助集體的智慧，通過不同矯正個人的偏頗和不足，從而促使教師不斷成長。”⑤

(三)課例反思模式

課例反思模式是通過設計一個個真實的教學場景，展示出導致教師教學決策典型的“兩難”實際情境以及顯現(xiàn)出教育教學工作復雜性的一個個生動、客觀的事例，促進教師探究新課程教育教學理論，總結提煉實踐經(jīng)驗，改變教育教學行為的培訓模式。校本培訓中所選擇的課例通常與教師實際情況以及培訓的內(nèi)容有關，或來自他們自己的工作和生活經(jīng)驗，并且與他們目前的培訓目標密切相關。上海顧泠沅教授構建了一個以課例為載體的強調(diào)專業(yè)引領和行為跟進的操作模式：(1)選擇與培訓內(nèi)容有關的課例。一般先由教師自己備課、上課，專家和同行聽課后，按照新課程理念進行評課，尋找現(xiàn)實與理念的差距，進行方案修改；(2)教師按改進后的方案上課，專家和同行聽課后，評價其行為跟進的情況，然后教師進行反思，找出自己的實際行為與理念之間的差距，以及理念在教學實際中應用的更好形式，修改方案；(3)教師還要按改進后的方案上課。這樣，教師不斷反思，不斷把理念內(nèi)化到教學行為中，不斷促使自己成長。

(四)“師徒制”模式

師徒制模式是指采用新手教師與優(yōu)秀教師合作的形式，使新手教師通過對優(yōu)秀教師教學實踐的觀察、模仿及優(yōu)秀教師的具體指導，逐漸地體悟職業(yè)的隱性經(jīng)驗或緘默翥識，不斷地掌握專業(yè)技能和實踐智慧的一種培訓模式。波拉尼(Polanyi，M．)認為，所有的知識和實踐活動都以各種不可還原的緘默的因素為基礎，并且人們總是從緘默的因素推進到專注的、被公認的真理判斷、行為或行動。優(yōu)秀教師在教育教學實踐中表現(xiàn)出來的實踐知識和智慧，在很大程度上是緘默知識和情境教育機制，這些緘默知識和教育機制難以以“客觀知識”的形式、用語言來陳述和傳授，但可以通過優(yōu)秀教師教育實踐中的言傳身教和教師間的共同探討、交流互動而獲得。其操作模式：(1)新手教師觀察優(yōu)秀教師的教學實踐，以獲得教學的感性認識；(2)從觀察學習到模仿學習。在觀察的基礎上，新手教師在自己的教學實踐中逐步學習、模仿優(yōu)秀教師有效的教學行為；(3)優(yōu)秀教師對新手教師進行具體指導。新手教師在這種不斷地學習，實踐探索、反思中逐步改進自己的教學行為，提高自己的教學水平。

(五)同事互助觀課模式

同事互助觀課模式是教師同事之間的互助指導式的聽課，通過觀課后觀課雙方在某些事先預設的都關心的課題方面的研討、分析和互相切磋，來改進教學行為，提高教學水平的培訓模式。西方學者喬依斯和許瓦斯(Joyce Showers，1982)的一項實證研究表明，學校內(nèi)教師之間的相互觀課和指導能使教師將在職培訓所學到的知識和技能運用到日常課堂上，有效解決從理論到實踐的轉移問題。其操作模式：(1)要做好觀課前的準備工作，觀課者和被觀課者以調(diào)查、自省為基礎，提出觀課的焦點問題，雙方通過合作查閱文獻，共同設計教學；(2)做好課堂觀察和記錄；(3)開展觀察后的討論活動。被觀課者課后自省，與觀課者共同討論分析，尋求問題答案；(4)改良再行動。教師已有經(jīng)驗是建構新知識的固著點，教師總是用已有的經(jīng)驗來同化或順應新的知識，如果不對自己原有的經(jīng)驗進行分析和省察，新知識很難被內(nèi)化和應用到課堂教學中，同事互助觀課提供了一個使教師反省自己經(jīng)驗的情境和條件，可以更好地促進教師的專業(yè)成長。

注釋：

①③沈定一．基礎教育課程改革呼喚校本化培訓[J]．教學與管理，2003，(3)5—7．

②陳永明．教師教育研究[M]．華東師范大學出版社，2002，312．

④李大健．新課程背景下中小學教師校本培訓研究[J]．中國教育學刊，2004，(6)56—59．

⑤杜靜．校本培訓：提升教師實踐性智慧的一種有效途徑[J]．中國教育學刊，2005，(8)65—68．