教師專業化與“雙師型”師資隊伍建設

摘 要：教師專業化是國際教師教育的潮流和趨勢。本文主要論述了教師專業化對“雙師型”師資隊伍建設的新要求，探討了我國當前“雙師型”師資隊伍建設現狀及影響其專業化進程的因素，提出了轉變觀念，改革培養模式，提高培訓質量，加強“雙師型”教師管理等措施，以提高“雙師型”教師專業化程度，加快“雙師型”教師專業化的進程。

關鍵詞：教師專業化；“雙師型”教師隊伍；建設

一、教師專業化對“雙師型”師資隊伍建設提出了更高要求

教師職業從經驗化、隨意化到專業化，經歷了一個發展的過程。20世紀60年代中期，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高教師“質”的需求所代替，對教師素質的關注達到了前所未有的程度。20世紀80年代以來，教師專業化則形成了世界性的潮流。

教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。其基本含義是：第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；第二，國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；第三，國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；第四，教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。從教師專業化的基本含義分析，要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家；教師是一個專業，而且是有別于其他任何職業的專業，具有像醫生、律師一樣的專業獨特性和不可替代性。這就要求教師的培養培訓機構，要求國家的教師管理保障制度，都實現相應的重大變革。

中國高等教育已經從精英教育轉向大眾教育，在這個轉變過程中，高職教育的發展突飛猛進。到2010年，我國高等職業教育將占高等教育招生規模的一半以上，擁有高等教育的半壁江山。作為高職院校核心能力之一的“雙師型”教師隊伍建設已經成為關系我國高等教育結構調整、經濟建設和改革成敗的關鍵。“雙師型”教師隊伍建設，在經歷了被動適應、探索發展時期后，正逐步進入規范建設時期，并取得了令人矚目的成就：“雙師型”教師總量有望在2010年達到教育部要求的“專業教師總數的80％”；所涉及的專業門類基本覆蓋了社會對高級技術人才的需求范圍；“雙師型”教師培訓系統開始形成并逐步完善，已評審通過52個全國重點建設職業教育師資培訓基地。一支理論功底扎實、具有較強實踐能力和創新能力的“雙師型”教師隊伍正在形成。但是，應該看到，當前“雙師型”師資隊伍在發展壯大的同時，更多的強調數量和形式，還來不及關注或者說是忽略了深藏于其后的質的需求。隨著教師專業化制度的推進以及高職教育教學質量改革的深入，“雙師型”教師質與量的差距越來越明顯。因此，改革與發展“雙師型”教師教育，推進“雙師型”教師專業化水平勢在必行，且任重而道遠。

二、當前“雙師型”師資隊伍現狀和培養機制影響和制約著其專業化進程

1．當前“雙師型”師資隊伍與教師專業化存在一定的差距

首先，學歷層次偏低。如今高職院校大多數是通過“三改一補”而來，即利用現有辦學資源，在普通高等專科學校、職業大學和獨立設置的成人高校的基礎上，通過改革辦學模式，調整專業方向、培養目標和改組、改制而來，或是根據地方、行業的需求和學校辦學條件，利用重點中專學校舉辦高職班或轉制作補充。與世界上大多數國家的高職教育相比，“雙師型”教師起點和學歷層次偏低，即使按我國現行《教師法》要求，也存在著較大差距。近幾年盡管通過各種途徑提高了“雙師型”教師學歷合格率，實際上仍難以適應我國現代化建設特別是高職教育迅猛發展的需要。其次，實踐能力不強，“雙師型”教師匱乏。無論是“三改一補”轉型的高職院校、還是民辦高校、甚至重點大學所辦的二級高職院，由于受傳統高等教育的影響，專業教師長期注重于理論知識的傳授，缺乏在企業相應領域實際工作的經驗，實踐能力不強，一專多能者少。

2．當前的“雙師型”教師培養模式有不利于教師專業化的一面

一般而言，高職院校的“雙師型”教師培養模式主要有三種方式：一是“走出去”，即專業理論教師通過專門培訓、到企業實踐，從而基本掌握專業技能，達到基本具備指導專業實踐課的能力；二是“請進來”，即從企業引進具有專業技能或實踐經驗的人才，經過培訓后既可從事專業理論教學，又可從事技能指導教學；三是“校企合作、聘請兼職教師”，即從企業聘請專業技術人員做兼職教師，從事技能指導教學或專業理論教學，以技能指導為主。這種培養模式的優點是見效快，可以盡快緩解“雙師型”教師嚴重匱乏的狀況。但缺點也很明顯，即不可能培養真正具備深厚的專業理論和成熟的專業實踐技能的合格的“雙師型”專業教師。究其原因，主要在于“走出去”的教師由于時間短，實踐技能培訓僅限于簡單技能操作，而忽略了本質訓練即專業理論知識的提高、實際應用及開發；“請進來”的教師也較多注重專業理論水平，真正專業理論和實踐技能都具備的教師，由于受政策、身份、待遇多方面影響，請進來的很少；而兼職教師多以技術工人為主，缺乏教學技巧和經驗，技能和理論系統不能緊密結合。此外，“雙師型”教師認定模式值得深究。表面上看既有學歷、職稱、職業資格證書要求，又有實踐工作時間的限制，還有校企合作項目考核，但在實際認定和考核中，許多內容名不副實，注重形式和數量，質量要求不夠。這些都極不利于“雙師型”教師專業化發展。

3．當前“雙師型”教師繼續教育不能滿足需要，影響了其專業化的過程優化

當前“雙師型”教師接受繼續教育的機會很少。絕大部分高職院校提倡的繼續教育主要體現為兩種形式：一是鼓勵教師參加學歷高一層次的在職學習，旨在提高學歷層次，改善教師學歷結構；二是指派教師到相應專業的職業教育師資培訓基地短期學習。這兩種繼續教育形式都不可能有效保證“雙師型”教師繼續教育的質量，常常是學習內容與教學實踐脫節，學非所用，培訓效率低下，培訓效果不明顯。究其原因，主要在于對專業教師到企業生產一線實踐的制度缺乏系統性、連續性和行之有效的激勵措施。加上教師考核和職稱評審方面的導向，也使更多的專業教師對深入企業提高實踐技能和專業應用能力望而卻步，缺乏動力。

4．現行教師的管理模式阻礙了“雙師型”教師專業化的進程

我國對教師的管理，包括管理理念、管理方法、管理體制、教育制度等都不能適應教師專業化的要求。主要表現：一是從管理思想到管理手段不可避免地受到計劃體制的影響，教師由政府人事部門或學校統一管理，教師的職稱、流動等仍然要受到嚴格的控制；二是對教師的管理缺乏以人為本的理念，沒有把教師真正當作人力資源來開發和利用，管理中更多受數理主義思想的影響，一切量化，量化指標驅使教師迷失了對知識、對本職工作所應賦予的超功利的價值關懷；三是教師教育制度有待進一步完善。“雙師型”教師作為教師群體的一部分，現行教師管理模式不利于其專業化的進程。

三、加快實施“雙師型”教師職業專業化的措施

1．轉變觀念，正確認識和理解“雙師型”教師的專業化

“雙師型”教師是實施高職教育教師專業化的主體，“雙師型”教師個體對專業化所傾注的積極性、主動性，是能否使高職教育教師專業化取得效果的關鍵性因素。“雙師型”教師專業化是一個動態的概念，應從發展性角度來認識，其本質是教師專業發展。這可從兩個方面認識和理解。一是從社會學角度考察，要求“雙師型”教師有嚴格的資質標準，較高的職業道德規范，加強的專業組織，其服務的不可替代性；需要長期、持續的專門訓練，高度的知識和專業、實踐技術，專業服務的自主權等，主要強調“雙師型”教師群體的、外在的專業性提升；二是從教育學維度來界定，則主要指“雙師型”教師個體專業不斷學習、探究新知識，拓展專業內涵，增長專業能力和實踐能力，提高專業水平，實現專業自我發展的過程，強調的是教師個體的、內在的專業素質的提高。因此，實現“雙師型”教師專業化的關鍵是在認可“雙師型”教師是一個專業的前提下，要求“雙師型”教師自身更好地履行教育者的角色，達到其職業所要求的“內在素質”與“外在認可”的統一。

2．設定條件，實現“雙師型”教師職業專門化

要提高“雙師型”教師隊伍的整體素質，提高高職教育教學質量，實現“雙師型”教師職業專業化，就要求從業人員必須具備與這一專業相適應的條件，這就要求從資格管理入手，設定從事這一職業的基本條件，建立嚴格的“雙師型”教師資格認證制度，使“雙師型”教師隊伍建設科學化、規范化。在這一方面，發達國家的經驗值得借鑒。如，美國幾個州明文規定，要有大學本科學歷，取得學士學位并有相關領域1～2年實際工作經驗的優秀者，才能頒發職業技術教師資格證書。德國要求職業技術教育教師必須受過高等教育，有5年以上工齡，掌握教育和心理科學，且經過國家的專門考試取得合格證書，才能獲得終身職業身份。瑞士規定職業學校專業理論課教師必須具有4年的學徒經歷，工程技術師范學院畢業，3年以上工程師實踐經驗，具備這些條件后，再到職業教育學院進修為期一年的教育學、心理學、教學法等課程，通過者方可任教。韓國的職業教育教師資格證書制更為嚴格，分為三個等級，每個等級都有具體的認定標準，具有很強的操作性和規范性。可見，國外的職業教育雖沒有明確提出“雙師型”教師的概念，但均在實踐操作層面提出了明確的、嚴格的、切實可行的要求。而我國目前規定的“雙師型”教師標準過于籠統，缺少操作性和嚴肅性，帶來了認證上的困惑，也影響了“雙師型”教師隊伍建設的專業化進程。

3．開放培養，做到“雙師型”教師培養多元化

“雙師型”教師是從事高等職業教育教學的重要群體，由于高等職業教育培養目標的特殊性，決定了職業教育師資培養也有其特殊性。因此要提高“雙師型”教師的專業化水平，必須盡快建立開放式的定向與非定向相結合的職教師資培養體系。一是依靠現有師范院校培養，但必須調整課程結構，建立適應課程綜合化和多樣化要求的專業，加強現代技術教育培訓和實習實踐環節；二是開辦專門培養職業教育師資的高等技術師范學院，以職業性、實用性為主；三是鼓勵工科技術學院、重點綜合大學培養教師，可以在這些高校中開設師范輔修專業或教師證書課程，課程向所有在校生甚至已畢業的大學生開放，修完所有課程獲得相應教師資格證書者，只要具備相應專業的實踐經驗，可隨時補充入教師隊伍；四是通過專門的職業教育師資進修、培訓機構來培養，如教育培訓中心或地區職業教育中心、大型企業培訓部等設置繼續教育和專業培訓課程，負責培訓在職職業教育教師。開放、多樣的“雙師型”教師教育意味著，師范院校與綜合大學將在專業教育方面并軌，而在職業教育方面分離。這有利于提高教師的學科專業學術水平，并進行教育理論和實踐的專業訓練，促進師資培養專業化、多元化和綜合化。

4．完善培訓體系，保證繼續教育質量

在科學技術迅速發展、教育改革不斷深入的今天，“雙師型”教師的繼續教育對提高和保證高職教育質量有著舉足輕重的作用。要保證培訓質量，必須做到：第一，建立完善、科學、規范的“雙師型”教師培訓體系，強調師資培訓的專業化、權威性和針對性，使師資培養有法可依，有章可循，保證師資培訓質量；第二，加強校企合作，定期指派專業教師深入企業實習，通過參加對口專業實踐、產品開發、技術服務以及生產經營工作等提高教師的專業實踐水平，達到開闊視野、更新觀念和專業知識的目的；并將短期實習與長期跟蹤實習相結合，保證培訓的連續性；第三，根據教學的實際需要，多角度、多渠道、靈活多樣地進行培訓。從培訓內容看，既包括學科和專業知識培訓，又要注重教育管理、教育科研、教育評價、新的教育技術等的培訓，同時更要注意將知識培訓與技能培訓相結合，持續提高專業教師將理論知識應用于實踐的能力。

5．建立開放的教師市場管理體系，使“雙師型”教師競爭社會化

從師資培養的角度，在師資培養多元化后，各種類型的高校畢業生在具備了擔任“雙師型”教師的基本條件后，都可以向相關學校申請相應教師崗位。從教師管理的角度，以師資培養為媒介，建立開放化的“雙師型”教師管理系統，也是“雙師型”教師專業化的內在要求。將師資隊伍建設與市場競爭機制緊密結合，促使“雙師型”教師競爭社會化，有利于促進教師專業自我提高和發展的自覺性。另一方面，教育管理部門需要建立適應競爭的外部環境，如提高教師待遇以吸引優秀人才，建立符合教師需要的激勵機制，從而使教師獲得發展自己的自覺的內在動力，保障“雙師型”教師專業化進程穩步推進，取得實效。當然，在開展競爭的同時也要注意保持教師隊伍的相對穩定性。

6．建章立制，使“雙師型”教師培養和管理法制化

建立健全完善的法律法規，讓企業、社會真正承擔起相應的責任，將產學合作落到實處，將“雙師型”教師的培養和管理納入法制軌道。一是把接受職業教育作為青年人對國家應盡的義務納入法制范疇，規定凡完成九年義務教育的畢業生，如不再繼續升學的，就業前必須接受職業教育和培訓，以保證職業教育的健康發展；二是將職業學校教師的任職條件、資格證書、培養培訓納入法制化軌道進行管理和監控；三是對社會、企業、政府各自應承擔的責任作出明確的規定，違規者將受到法律的懲處，尤其是企業作為用人的主體，對職業教育負有不可推卸的責任。只有以法制保障為基礎，才能從根本上保證職業教育的實踐性、應用性特征的實現，也才能真正使“雙師型”教師隊伍建設向高質量、高水平、專業化發展。我國現有的《職業教育法》雖然也規定了社會各界應該承擔的義務，但缺少處罰和監管，操作性不強，亟待進一步完善和加強。