基于現(xiàn)代知識觀的成人教育課堂教學(xué)策略

摘要：現(xiàn)代知識觀認為科學(xué)知識本身不是固定不變的，它不僅具有不確定性、建構(gòu)性，還具有社會性、情境性、復(fù)雜性、默會性等主客觀兼?zhèn)涞奶匦裕换诂F(xiàn)代知識觀的成人教育課堂教學(xué)總體而言要在主體的知識架構(gòu)、課程的知識提取和教學(xué)活動實效的追求三個方面實現(xiàn)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)移；課堂教學(xué)改革的策略具體而言：一是改革課堂教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)活動真正回歸學(xué)習(xí)者的“生活世界”；二是改革課堂教學(xué)模式，發(fā)展出批判性、反思性和探究性的學(xué)習(xí)方式。

關(guān)鍵詞：成人教育；知識觀；教學(xué)策略

收稿日期：2007—03—14

作者簡介：尹保華（1962—），男，漢族，江蘇沛縣人，徐州師范大學(xué)法政學(xué)院教授，主要從事教育理論、社會工作等研究。

傳統(tǒng)知識觀認為，知識屬于認識的范疇，是確定不移的認識；知識是客觀的，故知識是被認識和掌握的對象。而現(xiàn)代知識觀則認為，除了傳統(tǒng)知識觀所強調(diào)的一般知識外，知識還包括“如何操作的技術(shù)”、“如何理解”、“生活世界的經(jīng)驗”等層面的內(nèi)涵，正如美國心理學(xué)家波拉尼所說的“既定事實以外的東西”，即我們有“知道遠遠超過我們能夠告知的東西的力量”，這種力量就是“緘默的知識”，是所有經(jīng)驗知識的必不可少的源泉。所以，現(xiàn)代知識觀明確指出，科學(xué)知識本身不是固定不變的，它不僅具有不確定性、建構(gòu)性，還具有社會性、情境性、復(fù)雜性、默會性等主客觀兼?zhèn)涞奶匦浴＊購慕逃軐W(xué)的視角來看，現(xiàn)代知識觀的主要論述集中體現(xiàn)在實用主義的“經(jīng)驗性”知識觀、結(jié)構(gòu)主義的“建構(gòu)性”知識觀、后現(xiàn)代主義的“不確定性”知識觀以及知識社會學(xué)的“社會性”知識觀②等幾個流派中。

一、現(xiàn)代知識觀的主要論述

（一）實用主義之“經(jīng)驗性”的知識觀。實用主義是從經(jīng)驗的意義上來理解知識的，認為知識不僅包括以書本形式表現(xiàn)出來的間接經(jīng)驗，同時也包括個體的直接經(jīng)驗。例如，杜威把知識視為一種實踐性的方式，認為觀念與思想是行為的工具，它們的真?zhèn)伪仨毻ㄟ^實踐加以檢驗。為此，杜威非常重視個體與外部環(huán)境之間的相互作用——能動的經(jīng)驗。這種經(jīng)驗包含了對外部環(huán)境的積極的變革。

按照知識致力于解決的問題類型，杜威提出了四種類型的知識——如何做的知識、熟悉的知識、從別人那里間接得到的知識和理性的知識。其中，前兩種知識是直接經(jīng)驗，受到個體直接認識范圍的限制；后兩種知識屬于間接經(jīng)驗，突破了個體直接認識范圍的限制，但又不同于理性主義知識觀所指涉的絕對的、客觀的真理。在杜威看來，如果個體不能把外界的信息組織到自己的經(jīng)驗之中去，這種信息只是一種沒有任何意義的感覺刺激，而不能被稱為真正的知識。從這種意義上說，知識具有個體性、經(jīng)驗性的特點。

（二）結(jié)構(gòu)主義之“建構(gòu)性”的知識觀。結(jié)構(gòu)主義認為，知識是人們根據(jù)自己的興趣、需要和認識能力對經(jīng)驗中的材料進行自主選擇和主動建構(gòu)的結(jié)果，目的是使經(jīng)驗中的材料具有個體意義。例如，結(jié)構(gòu)主義課程的代表人物施瓦布認為，“任何給定時期的科學(xué)知識都并非建立在一切事實的基礎(chǔ)上，而是建立在經(jīng)過選擇的事實的基礎(chǔ)之上”。③學(xué)校課程應(yīng)將知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程聯(lián)系起來，在教學(xué)活動中，傳授知識的目的不是記住其結(jié)果，而是積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動參與知識建構(gòu)和意義形成的過程。從這個意義上來說，一切知識都具有建構(gòu)性。

（三）后現(xiàn)代主義之“不確定性”的知識觀。后現(xiàn)代主義認為，以往人們把知識視為對現(xiàn)實的一種客觀反映，是封閉的、穩(wěn)定的、可以從外部加以研究的意義系統(tǒng)，具有很大的片面性。在后現(xiàn)代主義知識觀的視野中，知識是一種動態(tài)的、開放的解釋，研究者并非外在而是內(nèi)在于認識過程之中。也就是說，知識并不是一種絕對客觀的、固定不變的終極真理，而是具有不確定性、建構(gòu)性、多樣性和可質(zhì)疑性等特征。

（四）知識社會學(xué)之“社會性”的知識觀。知識社會學(xué)是研究人類一般認識活動以及知識與社會關(guān)系的一門學(xué)科。在知識社會學(xué)看來，所有的知識都要受到認識者所處的現(xiàn)實社會條件，特別是社會階級和意識形態(tài)條件的制約。例如，知識社會學(xué)的代表人物曼海姆認為，知識具有社會性質(zhì)，人們所具有的知識必然會受到其所屬社會的特殊性的制約，知識與不同的社會歷史形態(tài)和社會環(huán)境具有密切的聯(lián)系，所有的知識和思想在某種程度上都不可避免地是某個社會歷史階段的產(chǎn)物。

二、成人教育課堂教學(xué)三個方面的特征

鑒于上述對現(xiàn)代知識觀的簡要敘述，結(jié)合成人教育的實際情況，筆者認為成人教育課堂教學(xué)，總體而言應(yīng)該發(fā)生三個方面的轉(zhuǎn)移：

（一）主體的知識架構(gòu)。即作為教育者的教師，不僅自己要主動去實施這樣的轉(zhuǎn)移，還要教會學(xué)習(xí)者也要逐漸能夠發(fā)生這樣的轉(zhuǎn)移：應(yīng)該學(xué)會從僅通過獲得系統(tǒng)連貫的普遍性、必然性和準確性知識的傳統(tǒng)做法，轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w之主動進行意義建構(gòu)、積極發(fā)現(xiàn)、吸收并形成了個人的知識模塊的現(xiàn)代行為。

（二）課程的知識提取。即作為教師要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的處理上，應(yīng)該逐漸從僅以教師為中心單項、刻板的提取書本世界及科學(xué)世界中知識的傳統(tǒng)做法，轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w之主動運用計算機、因特網(wǎng)等手段，在交流、互動、交往中多項、靈活的提取適用的課程資源的現(xiàn)代行為。

（三）教學(xué)活動實效的追求。即作為教師，應(yīng)該從灌輸式的教學(xué)、只培養(yǎng)強聞博記知識的“倉儲”人才、忽視實踐能力塑造的傳統(tǒng)做法，轉(zhuǎn)變?yōu)樘貏e注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主積累和處理信息的能力、善于發(fā)展學(xué)習(xí)者的實踐創(chuàng)新素質(zhì)的現(xiàn)代行為。

三、成人教育課堂教學(xué)具體策略的選擇

在上述三個轉(zhuǎn)移的基礎(chǔ)上，成人教育課堂教學(xué)還必須做出以下幾個方面的具體策略選擇：

（一）改革課堂教學(xué)內(nèi)容。即根據(jù)成人學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗豐富、實踐積累豐厚的突出特點，加強課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)者生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，使教學(xué)活動真正回歸學(xué)習(xí)者的“生活世界”。傳統(tǒng)的教學(xué)活動由于過分強調(diào)知識的系統(tǒng)性和學(xué)科的邏輯性，把學(xué)習(xí)者定格在“書本世界”和“科學(xué)世界”之中，造成課程內(nèi)容遠離學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實生活，難以提升他們的綜合實踐能力和社會責任感，這種狹隘的課程內(nèi)容與現(xiàn)代知識觀的發(fā)展是不相適應(yīng)的，因為現(xiàn)代知識觀認為，知識不是價值中立的，而是個體與一定的社會歷史文化相互作用的結(jié)果和產(chǎn)物，這就要求學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動不能只囿于理性的、科學(xué)的象牙之塔，而應(yīng)走向豐富多彩的現(xiàn)實社會，回歸學(xué)習(xí)者的生活世界。成人教學(xué)只有真正走入學(xué)習(xí)者的生活世界，加強課程內(nèi)容與社會實際和學(xué)習(xí)者生活之間的聯(lián)系，才能真正做到面向?qū)W習(xí)者、面向社會、面向生活，在此基礎(chǔ)上把學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成為個體生活的主體和社會生活的主體。

（二）改革課堂教學(xué)模式。在傳統(tǒng)課程知識觀的影響下，成人教育以往的課堂教學(xué)大多強調(diào)以書本、教師為中心，形成了教師的單向灌輸、學(xué)習(xí)者被動接受的課堂教學(xué)模式。簡而論之，形成這種課堂教學(xué)模式的根源主要有:（1）認識論的原因。在傳統(tǒng)認識論的視野中，科學(xué)知識被視為是一種絕對客觀的、永恒不變的真理，造成教師和學(xué)習(xí)者把教材內(nèi)容視為“圣經(jīng)”和金科玉律，只注重現(xiàn)成知識的傳遞和接受，而忽視了批判精神和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)；（2）功利性的原因。許多人可能都會認為，科學(xué)知識就是具有實用性的知識，學(xué)習(xí)者接受和學(xué)會了這些知識，也就具備了在勞動力市場競爭的能力，造成只是把學(xué)習(xí)者當作“人力”而不是“人才”來培養(yǎng)，缺乏對其良好的個性品質(zhì)以及健康的人生態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。當代知識觀則不然，它所強調(diào)的知識的建構(gòu)性、社會性、不確定性和價值負載性等特點，動搖了傳統(tǒng)的以知識授受為中心的課堂教學(xué)模式的基礎(chǔ)。現(xiàn)代知識觀特別強調(diào)，為了能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力，課堂教學(xué)應(yīng)努力轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式，積極引導(dǎo)其進行探究性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，教師要在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)習(xí)者逐漸形成一種現(xiàn)時代的知識觀，鼓勵他們大膽采取批判性、反思性和探究性的方式進行學(xué)習(xí)。譬如，作為成人教育課堂上的教師，要真正成為一個現(xiàn)代知識觀的“躬行者”，就更加應(yīng)該努力營造一種開放的、自由的課堂教學(xué)氛圍，發(fā)展出民主的、平等的新型師生關(guān)系，切實做到教師和學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間等不同主體的平等交往、對話和交流，充分尊重個體的差異性、特殊性，充分認識到不同個體知識經(jīng)驗的功能互補性，最大可能地使不同個體所帶來的實踐性知識和個人性知識在互動交流的過程中實現(xiàn)其應(yīng)有的價值。

參考文獻：

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