高校青年教師角色定位存在的問題及原因分析

摘要：探討高校青年教師角色定位中存在的問題，分析其原因，為如何采取有效措施加強高校青年教師隊伍建設(shè)提供參考。

關(guān)鍵詞：高校青年教師;角色定位;原因

收稿日期：2007—01—24

作者簡介：孫俠（1983—），安徽臨泉人，漢族，華南理工大學(xué)高等教育研究所碩士研究生，主要從事高等教育學(xué)研究。

至2005年，在國內(nèi)許多高校，青年教師已占到教師總數(shù)的50%以上①，他們活躍在教學(xué)、科研的崗位上，日益顯示出舉足輕重的作用，他們的職業(yè)成長成為推進高等教育發(fā)展的關(guān)鍵因素。在日常的工作、學(xué)習(xí)和生活中，高校青年教師總是以角色的名義與他人發(fā)生關(guān)系，根據(jù)角色的要求調(diào)控自己的一言一行。②因此，合理的角色定位就顯得更為重要。然而，隨著高等教育規(guī)模的擴大，縱觀我國高校青年教師群體的現(xiàn)實情況，雖然整體處于向上發(fā)展的積極態(tài)勢，但因其所處的特殊年齡階段，高校青年教師角色定位尚存在一些亟待引起重視并需及時予以解決的問題。

一、高校青年教師角色定位中存在的問題

（一）角色沖突頻繁

美國學(xué)者威爾遜（B.R.Wilson）認為，所有對他人高度負責(zé)的角色都要經(jīng)受相當(dāng)多的內(nèi)在沖突和不安全感。③人們普遍認為，教師職業(yè)是角色沖突的一種典型情境。而承擔(dān)著多重社會角色的高校青年教師，由于其職業(yè)素質(zhì)和年齡層次的特殊性，在角色無法協(xié)調(diào)的時候，更是不可避免地要經(jīng)歷角色沖突的困擾。當(dāng)高校青年教師個體身兼兩個或兩個以上的角色時，大多缺乏充分的時間、精力和資源等，無法同時滿足各方面所提出的不同期望和要求，于是產(chǎn)生同一角色集里兩個或多個角色之間的矛盾或沖突，如職業(yè)角色與家庭成員角色之間的沖突、與大學(xué)生之間朋友角色與教育者角色之間的沖突等等，這種角色沖突會使高校青年教師感到無所適從，影響他們的身心健康和職業(yè)穩(wěn)定。

角色沖突主要表現(xiàn)在角色關(guān)系緊張。首先是高校青年教師與大學(xué)生之間關(guān)系緊張，根據(jù)筆者課堂觀察和訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，許多青年教師只關(guān)注自己的業(yè)務(wù)，除完成自己的教學(xué)任務(wù)之外，與學(xué)生溝通很少。其次與同事的交往相對封閉，不喜歡與其他教師打交道，很少參加所在院系組織的各項集體性活動，還有些青年教師敏感于同事間在職稱評定、外出進修等方面的激烈競爭，對其他同事心存芥蒂和防備心理。高校青年教師與上級領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系總體上也趨于平淡化，他們往往尊重但不親近領(lǐng)導(dǎo)。這是由于高校特殊的人文環(huán)境造成的，有的青年教師多受中國傳統(tǒng)文化與國外人文精神的影響，認為過分親近領(lǐng)導(dǎo)未免有阿諛奉承之嫌；而有的青年教師則沉浸于自己的專業(yè)領(lǐng)域，不注重上下級關(guān)系，再加上領(lǐng)導(dǎo)有時方式方法不當(dāng)，也很容易導(dǎo)致高校青年教師出現(xiàn)抵觸情緒與不合作行為。

（二）角色差距明顯

對于高校青年教師來說，由于各自的價值觀、個人經(jīng)歷和成長背景不同，以及在認知能力、教育教學(xué)能力等方面存在局限，因此很難對理想化的角色期望進行準確全面地把握和認識，導(dǎo)致高校青年教師的理想角色與認知角色不一致，進而造成以其認知角色為基礎(chǔ)的實際行為表現(xiàn)與理想化的角色要求存在較大的差距，使其無法進行正確的角色定位。理想中的教師安貧樂道，從不計較個人的利益得失；而現(xiàn)實中的高校青年教師卻不得不面臨生活的瑣碎與繁雜。理想角色要求他們必須以身作則，為人師表，他們的個人行為要受到嚴格的制約。然而在人們從思想到行為日益開放的今天，隨著包容多種價值觀念并存的多元文化時代的到來，崇尚個性自由發(fā)展的高校青年教師對固有的角色規(guī)定提出異議。他們認為教師也擁有自己的行為自由和私人空間，其他人可以瀟灑自如地生活，而教師卻總得一本正經(jīng)；有些行為表現(xiàn)在其他角色身上被社會視為當(dāng)然，而表現(xiàn)在教師身上則會被認為不合身份。

（三）角色技能薄弱

高校青年教師的角色技能主要包括認知技能與活動技能兩大類。青年教師剛從學(xué)校畢業(yè)不久，對如何扮演好高校教師這一職業(yè)角色往往缺乏充分的準備，因此，他們的認知技能與活動技能通常比較薄弱，很難適應(yīng)社會對高校青年教師的角色期望與要求。

1.認知技能偏弱。認知技能是指在角色扮演的過程中必須具備的知識結(jié)構(gòu)，以及對所要扮演的某個角色進行認識的能力，它是高校青年教師成功扮演各種角色的前提條件。現(xiàn)實中高校青年教師的知識結(jié)構(gòu)不甚合理，主要表現(xiàn)在：第一，學(xué)科專業(yè)知識過深、過剩、過專，基礎(chǔ)學(xué)科知識過窄、過陳、科學(xué)人文素養(yǎng)不高，即重專業(yè)輕基礎(chǔ)，重科學(xué)輕人文；第二，重學(xué)科課程知識而輕教育理論知識。許多高校青年教師對教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等同教育教學(xué)活動直接相關(guān)的教育理論知識缺乏系統(tǒng)地學(xué)習(xí)。

2.活動技能較差。活動技能是指教師角色在教育教學(xué)活動中進行表達的技能。自我表達是教師從事教育工作最重要的工具，直接影響教育教學(xué)效果。青年教師上課時大多任憑個人的興趣和愛好來支配自己的語言，對大學(xué)生的個性特征和認知水平未能進行全面深入地了解。還有一些青年教師課堂語言少有感情色彩變化，缺乏吸引力和感染力；一味單向灌輸，不注重對大學(xué)生進行啟發(fā)誘導(dǎo)，很少提問或組織學(xué)生討論。

二、高校青年教師角色定位問題的原因分析

（一）社會角色定勢的制約

社會中人們的頭腦里對于高校青年教師有一種比較普遍的看法，即角色定勢，認為高校青年教師是青年群體、乃至整個社會的行為典范。這種定勢使高校青年教師常常不得不掩蓋自己的喜怒哀樂，約束自己的言行。事實上，高校青年教師也是平凡的人，有著自己的思想情感。因此，他們對教師角色活動有不同的意識取向，呈現(xiàn)出教育教學(xué)上風(fēng)格各異的模式、策略和方法等。然而，社會對高校青年教師的角色定勢又迫使其必須控制自己而以規(guī)范化的形象出現(xiàn)，這種心理上的矛盾沖突，往往導(dǎo)致高校青年教師產(chǎn)生莫名的困惑、沮喪等不良情緒。因此，高校青年教師應(yīng)該在教育實踐中不斷摸索自己的職業(yè)性格，通過與大學(xué)生和同事等進行交流，加深對高校教師群體特征的認識，并按照社會的期望改變自己個性中不適應(yīng)的成分。要努力打破傳統(tǒng)觀念中對教師“典范”模式的極力追求，消除社會角色定勢中不合理的規(guī)定。高校青年教師不妨在不違背職業(yè)道德規(guī)范的前提下，釋放自己的真實個性，事實上，這種真實情感的表露反而容易形成對學(xué)生的感召，為學(xué)生所接納。

（二）教育評價存在偏差

教育評價對教育實踐起著診斷、反饋和激勵作用，唯有科學(xué)正確的評價制度方能保證其發(fā)揮積極作用。其中，針對教師的教育評價，將使教師根據(jù)學(xué)校所反饋的評價意見，對自己的角色認知和角色行為進行調(diào)整。目前高校針對青年教師的評價大多是以獎懲為目的的“獎懲性評價”，而不是以教師職業(yè)成長和發(fā)展為目的的“發(fā)展性評價”。④在與青年教師利益密切相關(guān)的各級評優(yōu)、職稱評定、申報基金等規(guī)定中，都過多地強化學(xué)歷層次、科研成果的獲獎情況、發(fā)表論文的數(shù)量和刊物的等級等指標，不重視個人的工作態(tài)度和教學(xué)效果，再加上人事制度較僵化，干得好與不好似乎沒多大實質(zhì)性差別，這大大挫傷了那些在工作上敬業(yè)、責(zé)任心強的高校青年教師的積極性。因此，有必要改進高校教育評價系統(tǒng)，在明確評價目的和評價功能的基礎(chǔ)上，以優(yōu)化評價系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)為重點，建立合理、公正、全面的教師評價機制。學(xué)校內(nèi)部評價應(yīng)以發(fā)展性評價為主，獎懲性評價為輔。還要改進管理方式，堅持定性評價與定量評價相結(jié)合，制度管理與情感管理相滲透。強調(diào)對青年教師進行單獨性評價，既可以根據(jù)教齡的長短進行分段評價，也可把青年教師的全部活動分割成若干單項加以評價。

（三）青年教師自我效能感低

現(xiàn)今的高校青年教師大多是經(jīng)過本科教育或研究生教育后便直接走上工作崗位，從一個校門又走進另一個校門，缺乏獨立生活的社會經(jīng)驗，理想主義色彩較濃厚，自我調(diào)適能力較差，挫折耐受能力較低，缺少堅韌的意志力。因此，在面對現(xiàn)實工作壓力時，很多人往往感到失落和困惑，導(dǎo)致自我效能感降低，產(chǎn)生習(xí)得無助感和自卑心理。⑤

阿爾伯特#8226;班杜拉(A.Bandura)在自我效能理論中提出，自我效能感(self-efficiency)就是個體對自己在特定環(huán)境中是否有能力去組織、實施和完成某種行為活動的預(yù)期。⑥L.羅斯經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感高的教師往往更能接受挑戰(zhàn)，使用難度較大的教學(xué)方式；而自我效能感低的教師教育改革動機不強烈、工作不努力且普遍感覺緊張和壓抑。⑦高校青年教師應(yīng)該學(xué)會積極評價自己，有意識地進行自信心訓(xùn)練。學(xué)校應(yīng)有組織地對青年教師進行心理健康教育，定期對他們進行心理指導(dǎo)，幫助他們提高自我效能感，使青年教師在實踐中不斷提高心理素質(zhì)。

注釋：

①④鄭延才.中國高等教育大眾化與青年教師的發(fā)展性評價.2005年高等教育國際論壇文集〔C〕.2005，223.

②鄭延才.高校青年教師的群體心理分析.2005年高等教育國際論壇文集〔C〕.2005，219.

③張春興.教育心理學(xué)〔M〕.杭州：浙江教育出版社，2005，316.

⑤⑥吳康寧.教育社會學(xué)〔M〕.北京：人民教育出版社，1998，265.

⑦趙傳兵，李仲冬.自我效能感與教師專業(yè)發(fā)展〔J〕.教育探索，2006，（2）121.