繼續教育發展模式研究綜述

摘要：繼續教育是高等教育體系的重要組成部分，發展繼續教育是對傳統教育體制和教育模式的拓展與補充；因此，不斷探索繼續教育的獨特屬性就顯得尤其重要；理清繼續教育發展模式這一概念有助于我們更有效地解決繼續教育在組織、運行中存在的困惑。本文在詳細分析國內及國外對繼續教育發展模式研究的現狀和基礎上，提出繼續教育發展模式主要由“戰略定位、管理體制、運行機制、教育質量評估體系”這四個要素構成。

關鍵詞：繼續教育；模式；發展模式

收稿日期：2007—04—04

作者簡介：劉慧（1982—），女，漢族，湖北省武漢市人，華中農業大學高等教育研究所，教育經濟與管理專業研究生，研究方向：高等教育教學管理。

一、繼續教育基本概念的研究

概念是反映思維對象的本質屬性的思維形式，它旨在抓住同類事物的共性以及事物之間的聯系和區別。關于繼續教育的概念，聯合國科教文組織1974年在其組織出版的《職業技術教育術語》中對繼續教育的概念作了界定:一是繼續教育的對象，指已脫離正規教育的、已參加工作的、能負起社會責任的成人所受的各種各樣的教育；二是繼續教育的內容，包括四個方面:某些人(或某個人)在某階段接受的正規教育(如攻讀學位)；在某個新領域進行知識的更新、知識的補充和知識的探究；在某方面或特殊領域對知識、技能的探究、創新和學習：“為了適應職業的轉換和提高能力而學習”。（關世雄，1991）這個界定規定了繼續教育的對象、內容和目的。該定義在世界范圍內雖具有共性，但它的含義很少得到一致贊同，因為“繼續教育”是一個應用廣泛的術語。因此，不同國家，對繼續教育內涵的理解、說法也有一定的差異性。

在英國，繼續教育泛指成人教育，它是教育的一種形式，是在停頓一段時間后再接著繼續開始的職業的或綜合的教育。在美國，繼續教育強調的是知識為更新，即對新知識、新技能、新技術的學習，是在正規教育以后進行的一種范圍很廣泛的教育，使成人不斷獲得有關自己職業的新知識、新技能，同時增長對別的職業的了解。在德國，把繼續教育置于學前教育、基礎教育、專業教育之后，理解為人的第四階段的教育。在俄羅斯，視繼續教育為完善人的知識結構的過程，作為連續教育制度的個組成部分。在法國，繼續教育就是職業技術教育，教育人適應不斷轉換的能力和適應新職業的要求。（吳智泉，2006）在日本，把繼續教育叫做研修，即研究、進修，“主要形式有三種：在職培訓、業余培訓、自學和自我發展，自學可以與業余培訓的課程結合起來，由政府舉辦內大學或大公司進行證書考試。”我國《教育大辭典》給出的定義是“繼續教育是學歷教育和延伸和發展，使受教育者不斷更新知識和提高創新的能力，以適應社會發展和科學技術不斷進步的需要，是現代科學技術迅猛發展的產物，是對已獲得一定學歷教育和專業技術職稱的在職人員進行的教育活動。”諸如此類對繼續教育的定義，在一定意義上反映了各國對繼續教育內涵的理解和側重點的把握，體現了一國的國情。雖然目前在理論界還沒有一個完全統一的定義，但在我國的正式法規(如《關于改革和發展成人高等教育的意見》(1987)，《關于進一步改革和發展成人高等教育的意見》(1992)等)卻比較一致地認定“繼續教育”是指“對具有大學專科以上學歷和中級以上職稱的專業技術人員和管理人員”的再教育，其實質是對已具有一定知識和技術的人員所進行的延續性教育。

二、對繼續教育發展模式的理論研究

1．發展模式的概念及基本內涵

“模式”在學術界的使用頻率極高，被廣泛應用于各個學科，它是由模型轉化而來，屬于外來詞。英語表達為“model”。其本意為尺度、樣式和標準。我國學者在具體的研究中，結合我國文化傳統和時代特征，已賦予“模式”新的內涵。如《現代漢語辭典》將“模式”定義為：指某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。研究認為模式的本質：一是用簡化的方式，抓住研究對象的本質，對復雜的研究對象進行清晰而簡略的解釋；二是來源于實踐，是經驗的升華，通過一定的條件又反饋到實踐中，用以指導實踐；三是規范的系統結構，是不同要素組成的有機整體；四是標準范式，具有一定的普遍性、典型性和可效仿性；五是具有相對的穩定性，可隨著內外部環境的變化而不斷變化的，是動態平衡模型。

繼續教育發展模式一詞，在國內不少研究論文提到，且有部分文章還以繼續教育發展模式為題。由于各專家學者對發展模式的內涵理解不一致，因而在論文中闡述的角度不同，對繼續教育發展模式的研究成果就有很大的差異。有的是以辦學體制為主線索，如劉長平的《我國繼續教育中的校企合作》中所提出的校企合作的發展模式；有的是以辦學形式為切入點，如清華大學繼續教育學院學者王愛義在《探索高校繼續教育發展新模式》一文中談到以培訓項目為核心作為繼續教育的發展模式及王華峰在《繼續教育發展模式的探索與實踐》中指出：開放教育、遠程教育、崗位培訓是繼續教育發展模式的三大組成部分；有的則是從組織發展和教學管理等方面來探討繼續教育的發展模式，如浙江大學繼續教育學院楊永星與張素江《中國大學發展繼續教育的模式及未來趨勢》。此類文章有一個共同特點，就是對什么是繼續教育的發展模式沒有明確統一的界定，對繼續教育發展模式構成因素缺乏深入綜合的研究。結合學術界的現有的研究成果，我們認為發展模式是在發展過程中所形成的結構體系和標準樣式，發展模式是由發展的理念和原則，目標和戰略、途徑和機制等方面的統一體。繼續教育發展模式是以繼續教育的未來為基點，在學校外部環境和內部條件分析的基礎上，為尋求持久競爭優勢，實現主要發展目標而主動地、系統地的謀劃發展方向、實施路徑、工作策略以及步驟方法等。發展模式應是實現繼續教育發展的路徑，這種目標不僅指明未來的發展方向和引導資源的配置，而且有助于協調不同部門。

2．構成要素

繼續教育發展模式是一個系統的概念，主要由戰略定位、管理體制、運行機制、教育質量評估體系等要素構成。發展模式的形成過程實際上是各個要素優化組合的過程。

(1)戰略定位：是指繼續教育長遠的或一個階段內的發展方向、發展目標和發展思路等。

(2)管理體制：是有關管理組織機構設置、隸屬關系和權限劃分等管理組織制度的總稱。任何一個管理組織都必須具備四個基本條件才能有效地實現管理。即：一是有合理的管理機構設置；二是管理權限要明確、有權威；三是要有信息、能量和物質的交換與流通；四是要有高昂的士氣、氛圍和工作滿足感。管理體制對管理效能狀況往往起著決定性的作用，合理的管理體制是管理效能正常發揮的保證。繼續教育的管理體制應是適應繼續教育客觀規律，并為繼續教育運行機制服務的一系列的管理機構及相互關系所構成的管理系統.

(3)運行機制：是組成事物的各要素之間相互制約、相互依賴、相互促進、相互作用的方式，即事物賴以運轉的一切方法、手段的總和。運行機制必須合乎繼續教育發展的客觀規律。

(4)教育質量評估體系：教育質量評估與監控是繼續教育質量得到保證的重要環節。教育質量評估體系包括辦學狀況的評估、辦學條件評估、辦學機構工作評估、辦學質量評估、辦學機構效益評估五個方面。

三、國外實施繼續教育的相關研究

本世紀60年代，由于科學技術發展速度加快，美國、歐洲的一些國家開始重視科技人員的繼續教育問題。綜觀世界著名大學辦學成功的經驗，都強調了教學、科研與應用科技服務的辦學目標，這其中包含了豐富的繼續教育內容。

在美國，高等院校一般都附設“繼續教育學院”，有的增設“繼續教育系”，有的設置一個中心，為本區提供學分課程和各種進修機會。據統計，美國有3200所高等院校，其中有三分之二設立繼續教育部、繼續教育學院和繼續教育中心。它們的特點主要表現在以下幾個方面：一是終身化的教育思想。終身教育已經成為美國流行的教育思潮，對美國繼續教育事業的蓬勃發展起到了思想先導的作用。美國教育的宗旨是教育每個人。在美國，參加繼續教育是不分階層、性別、種族、教育水平、區域和職業。任何人只要想學習或有條件和可能學習，都可以找到適合自身現有水平、滿足個人發展需要的學習場所和繼續學習計劃；二是靈活多樣的繼續教育形式。在入學形式上，學生入學不用參加各州統一組織的入學考試，只需經過學校必要的測試后就可進入學校學習；在時間上有長期培訓和短期培訓；在內容上既有職業方面的知識技能，也有生活、娛樂方面的知識；在類型上有研討型、進修型、座談型、專題型等；教學方式可以是面授，也可以借助于計算機、錄音、錄像帶或衛星；三是實用的教育目標。美國人深受實用思想的影響，學習具有明確的目的性，學是為了用，學的東西必須有用，否則就不學。因此，繼續教育的目標往往是針對其工作部門所需解決的重點問題而學習，通過繼續教育來提高自己的職業技能，優化自己的專業結構，并要把它們立即應用于生產。從政府辦學的角度來說，社會需要什么樣的人才，市場發展的狀況要求怎樣，就設立什么樣的繼續教育機構，設置什么樣的專業、課程；四是豐富的教學手段。網絡技術在繼續教育中占據著非常重要的地位。目前，不少大學利用現代化手段幫助企業對員工進行繼續教育。英國素有世界繼續教育之鄉之稱，其成人教育不僅歷史悠久，而且也比較發達完善。英國繼續教育學院歷來由地方教育當局舉辦和管理，按英國政府教育白皮書，從1993年起，繼續教育學院不再屬于地方教育當局而成為自主辦學、獨立經營的實體。作為法人代表，學院只有以下權力，向16歲以上的人提供教育和培訓、聘用學院員工、自主與其他單位簽訂協議、管理學院財產和經費、擴展教育培訓范圍、開展技術咨詢服務與當地政府聯合辦企業等。繼續學院辦學管理實行董事會制。董事會的成員一般10～20人，由企業界代表、地方企業與培訓理事會代表、教師代表、地方社團代表和院長組成。學院董事會確定學院的辦學方針并監督其實行，確保學院的辦學質量。

在英國繼續教育發展史上，政府主要通過研究和分析問題、制訂法律和政策、財政資助、鼓勵和引導組織及個人參加繼續教育活動、領導和組織實施繼續教育的各種行動計劃和活動等各種手段來發揮積極作用。在繼續教育體系上，英國1944年和1963年法案，確定了繼續教育的地位和功能，在1988年《教育改革法案》和1992年《繼續和高等教育法案》頒布改變了由中央政府和地方教育當局“伙伴關系”的管理體制，中央收回管理權利，削弱了地方當局的權利，建立了由教育部、就業部、繼續教育基金委員會、地方咨詢委員會、地方教育當局、培訓和企業委員會共同決策管理的完整的繼續教育體系。英國于70年代后開始繼續教育的課程改革。在1988年《教育改革法案》和1992年《繼續和高等教育法案》頒布之后，英國繼續教育的課程設計取決于主要的考試和審核結構，繼續教育學院提供學術和非職業課程，課程包括學術課程(開設普通國家教育證書A水平和LessCommonAS考試)、特定課程(提供在工作中學習的課程)和一般職業和娛樂課程(開設普通國家職業資格證書的課程)三部分。（李斌，2003）

英國政府在充分發揮政府職能的同時，總是注意調動各種行業組織和社會團體關心和參與繼續教育，強調繼續教育要以市場為導向。所以例如在20世紀80—90年代建立“國家職業資格證書”制度。該制度使全英分散的部門或地方自行的職業教育(崗位)證書統一起來。該框架共包括三類證書：一類證書是普通教育范疇的中等教育普通證書和教育普通證書；另一類證書是完全針對就業崗位需要的國家級職業證書；還有一類是介于前兩者之間，兼有普通教育和繼續教育特點的、為適合16歲以上學生的升學或就業需要的國家級普通職業證書。并且，國家職業資格理事會制定了一個比較全面的職業資格體系，該體系共分11個類別、五個資格等級，五個資格等級分別對應于熟練工人、技術工人、技術員、高級技術員及專業人員。（陳禮，1999）與此同時，英國通過撥款、國家考試和宏觀規劃等多種手段，形成綜合的調節效應，并成立“全國學位授予委員會”，以維護統一的學術標準，保證繼續教育的質量和發展方向。

參考文獻：

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