課程情境對課程的影響

摘要：通過對中國歷史、文化情況的介紹，根據時代發展的需要和課程情境的變化，闡述了在中國課程情境對課程的影響，并引發了一系列的改革；依據哈師大的實際教學情況，從后現代主義現代觀在中國社會的重新建構，重構立體、交叉的課程體系，加強整合教育課程和建構三級課程管理體制三方面論述了課程情境對課程的影響。

關鍵詞：課程情境；課程；后現代主義；課程體系；管理體制

收稿日期：2007—04—17

作者簡介：李敏佳(1980—)，女，漢族，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱師范大學江南校區綜合辦，碩士，主要研究：教育管理。

課程情境是指影響課程發展的多種條件因素的綜合，包括歷史、社會、政治以及意識形態和經濟等因素，具有客觀性、社會性、傳統性、整體性、潛在性、愉悅性、差異性、變動性等特點。課程是指在學校指導下完成由學生和老師共同認為重要的學習內容，通過有效的教學活動達到師生交流、互動，從而實現教學目標；課程由目標、內容、方法和評價四要素組成。對于課程的研究，從20世紀70年代以來，西方教育科學領域發生了重要的“范式轉換”——即開始由探究普遍型教育規律轉向尋求情境化的教育意義，有關課程研究領域超越以“泰勒原理”為代表的“課程開發范式”走向“課程理解范式”，在百家爭鳴、百花齊放的中西文化會同與整合中，我們可以清楚地得出結論：中國要構建具有民族文化風格的課程與教學理論，既要揚棄中國古代課程與教學話語，又要接受并充分利用世界其他文化體系中適合中國的課程與教學話語。

中國作為一個擁有五千年文明歷史的古國，歷經了私塾、學堂直至清朝第一所大學的創辦的教育方式，為中國歷史培養了優秀的文人墨客，為后人積淀了濃厚的歷史的文化底蘊；而且在漢朝開創的廉舉制度到隋文帝創建的科舉制再到明清八股文的考試制度，為歷史上的統治階層輸送大量的政客，也使得中國在歷史上幾度輝煌。那么，科舉制作為一種歷史延留的，適合中國古代選拔人才的方法一直沿用于今天，演變成“高考”、“中考”等一系列考試制度，從而客觀上形成了中國的應試教育體制。但今天，我們早已融入世界的大家庭中，在清醒地看到自身不足的同時也不禁讓人反省，日本、韓國、新加坡等國家資源匱乏、人口密度大，但卻能在短短幾十年創造舉世矚目的經濟奇跡，究其原因是多方面的，但根本原因就是他們有一支高素質的勞動者隊伍；而我國地大物博、人口眾多，卻在科技、經濟等方面遠遠落后于這些國家。我認為最重要的原因就是中國的教育體制的建設還不夠完善。我國自建國以來就十分重視教育事業的發展，而且江澤民同志在黨的十五大報告中也指出：“科技進步、經濟繁榮和社會發展，從根本上取決于提高勞動者的素質，培養大批人才”。但長期以來，應試教育嚴重干擾著教育方針的全面貫徹，以片面追求升學為目的，不顧及青少年、兒童身心整體素質的提高，使得學生根本沒有自主思考和自由發展的時間和空間，導致學生本身失去對學習的樂趣，使得自身缺少創新和自我反思能力，而是為了升學、就業等壓力而學習，培養的只是高分低能的學生，致使得教育的使命和魅力蕩然無存。

正所謂“危機引發改革”，中國目前正經歷一場課程改革，按照《綱要》的規定，這次課程改革力圖實現三大轉型：課程政策從“集權”到“放權”的轉型，課程范式從“科學中心主義課程”到“社會建構中心課程”的轉型，教學規范從“傳遞中心教學”到“探究中心教學”的轉型。那么，最終的落腳點是課程。

作為一名高校老師，在知識經濟的大背景下，在世界一體化進程不斷加快的時代，在充滿挑戰和壓力的社會環境中，正親身體驗和感受著課程情境對課程的影響。

一、依據中國實際，重新建構后現代主義課程觀

后現代主義是具有不確定性、非線性，通過混亂達到有序。多爾在《后現代主義課程觀》一書中提出了自主課程的烏托邦設想，即“沒有人擁有真理而每個人都有權利別理解”，在這一課程想象中教師是領導者，但也是學習者社區之中一個平等的成員。關于教育的目標、規劃和評價，它將是開放的、靈活的，側重過程而非結果。多爾關于后現代課程的標準，提出4R，即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性；相繼又提出了5C和3S，5C即旅程性、復雜性、客觀性、會話性與社區性，3S即科學性、故事性與精神性，幽默與游戲也是后現代主義課程觀不可缺乏的要素。

在中國經歷課改的三年過程中，以哈爾濱師范大學為例，學校更加重視學生素質教育，注重培養學生的自主意識、創新意識、終身學習的能力，加強了學生的思想教育和修養的提高，使得學生不僅學會學習，更重要的是學會做人，學會去適應社會。在實際的課堂教學中，教師和學生享有平等的地位，一改以往教師高高在上的情況，而且教師能夠與學生進行有效地互動，注重反思教學和對知識的建構，并對知識進行遷移和拓展；能夠運用多種教學方法，比如進行游戲教學、戶外教學、由學生模擬老師進行教學，從而使學生愿意學，并在學習中享受接受知識的樂趣。但受中國傳統思想的影響，中國教師還是比較矜持，并不能完全像外國教師進行許多形象的表演。現在在其他高校，教師實行了掛牌上課，學生也有選擇教師的自主權，一門課程有幾個老師同時授課，如果某名老師開設課程的選課人數未超過一定比例，則會被停課或下崗，所以對教師的專業化發展也提出了更高的要求。所以對多爾的后現代主義課程觀理論，更應是洋為中用，具體問題具體分析，使先進的思想適用于中國的教育環境。

二、重構立體、交叉課程體系，加強整合教育課程

學生要適應社會發展和國際市場的需要，那么課程就應是交叉的、立體的，使學生能夠接觸到不同領域、不同層面的知識，給他們一個全面、寬廣的學習和研究視野。從橫向來看，高校中整個立體交叉的課程體系分為三個領域：學生達到應具備人格素質的過程，實現全面知識結構的過程，培養學生綜合能力的過程；從縱向來看可分為三個層次：相對于綜合素質培養的基礎課，相對于學科大類的專業基礎課，專業課、前沿學科和交叉學科課程。哈師大根據實際需要和學校的特點，在做好本專業基礎教學的基礎上，首先加強了適應社會化的課程，使得學生在入學時就對自己的職業生涯有一個初步的規劃，將就業和職業較好的結合；其次開設適應國際化的課程，使得學生在學校就接受多元文化教育，開闊視野，而且學校與英國、美國、日本等國家建立了校際間的關系，本科學生可以在后兩年的學制中到國外學習，增強學生在多元文化下的生存能力；第三，增設個性化課程，學校開設了大量適用的、有意義的選修課，比如家政學、演講學、太極拳、形體訓練、雙語教學等內容豐富的課程，學生可以根據自己的愛好進行選擇；第四，增設多樣的跨學科課程，學校的各專業都實行學科交叉、文理滲透的原則，比如英語系的學生就增開企業管理、市場營銷、管理學等一些課程，而管理學的學生也增開商務英語、法律、人文歷史等學科，而且學校還增設了第二學歷，使得學生在不同的學科、文化的交融下，形成新的價值觀和人生觀；最后，應大力加強校外課程的整合教育，時代的變更使得教育不再是學校的事情，學生不僅接受學校的正式教育，對于社會、家庭的非正式教育也要高度關注。哈師大通過組織學生社團活動，開展各類知識講座，到企業進行社會實踐，加強學生與國外學生的交流與溝通，推進了整合教育，有利地進行了校內資源整合、校外資源整合和國際資源整合，做好學校第二課堂的教學工作。

三、建構三級課程管理體制

長期以來，我國高度集中的課程管理體制決定了課程的決策主體只有國家，地方教育局和學校的課程計劃是由政府主管部門做出，這樣的課程設置與社會多元化，課程民主化的趨勢是相違背的。所以，現在國家正建構的國家、地方和學校分級課程管理體制，也就出現了三級課程的管理體制，而且與以往最大不同的是將權力下放到地方，下放到學校，也就意味著學校教師在課程決策中地位的改變——從課程決策的消費者和執行者變為課程政策的制定與參與者，這也是從專家到實踐者的權力下放。高校現在有一些固定的共同課，如馬克思主義哲學、毛澤東思想概論等都是由教委決定設置的；而各院系則可根據實際需要設置課程，使得教師更好地開展教學工作。

教育是一個人培養的過程，它的最終目的是完善一個人。《史記.中庸》曰“唯有天下至誠，為能經綸天下之大經，立天下之大本，知天下之化育”，我們只要認認真真去做，將好的政策和想法落到實處，相信中國的教育事業將會取得更大的成功。

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