美國教師專業發展學校（ＰＤＳ）成功經驗對我國教師教育改革的啟示

摘要：產生于20世紀80年代末期美國的教師專業發展學校（ProfessionalDevelopmentSchool，簡稱PDS)并非普通意義上重建一所專門獨立學校，而是在現行中小學建制內所進行的一種功能性建設。PDS是由大學與中小學合作，以中小學為基地，融職前教師培養，在職教師培訓和學校改革為一體的教師教育新模式，強調學校是教師專業發展的場所，關注大學與中小學的有效合作。

關鍵詞：教師專業發展學校；經驗；啟示

收稿日期：2007—04—14

作者簡介：羅華玲（1976—），女，云南昆明人，云南師范大學在讀研究生，主要研究：教育學基本原理。

周雪梅（1983—），女，云南玉溪人，云南師范大學在讀研究生，主要研究：比較教育研究。

一、美國教師專業發展學校（PDS）的成功經驗

（一）“合作”實踐成效

1.合作理念。“合作”是建立在大學與中小學之間，溝通教育理論與教育實踐的聯系，消除二者隔離狀態的有效途徑。合作理念并非關注形式上作用著的“合作”而更多傾向于實質層面的“合作”，它是一種關于教育民主的合作，是一種關于教育平等的合作，更是一種對于PDS參與者而言，彼此撞擊心靈深處的合作，絕非依靠自上而下的行政命令來加以實現的合作。

2.合作行動。從教師教育專家古德萊德提出“合作”理念以來，美國PDS實踐過程中逐步形成相對系統、完整的合作行動。（1）參與PDS實踐的合作方——大學尊重與之合作的中小學教師原有教學經驗，實行平等對話弱化傳統大學的權威指導角色；(2)大學與中小學合作行動處于自然狀態非控制、無前設的教學現實場景中，在教學實踐中建構生成合作共生關系；（3）合作方參與者平等行動，反思探究教學實際問題，共同協作解決所關注的問題；（4）合作方參于者竭力促進多種校園文化相互融合，實現PDS實踐主體的共同發展；（5）通過合作會議、教學研討會、合作教師與大學教師的雙向信息交流反饋、原野旅行的PDS校際交流等行動方式來促進中小學有效合作、實現合作方的共生發展。

3.合作實效。PDS中大學與中小學之間的合作實效表現為：合作方在態度上充滿理解與尊重、合作參與者角色的成功轉變、提供教育理論與教育實踐緊密聯系的紐帶、培養出更好專業準備的職前教師、促進在職教師的持續專業發展、開辟出大學教育教學科研的新方向、實現學生的個體社會化差異發展，在促進實踐主體的各自目的性發展的同時也推進學校的變革與進步，進一步提高教師教育質量，為全美教育改革與教師教育改革的順利開展奠定堅實基礎。

（二）破舊立新——推進教師教育一體化進程

1.傳統“大學本位”教師教育模式的弊病。傳統大學本位教師教育模式，無論其定向型模式或非定向型模式皆無法克服教育理論與教育實踐相脫離的桎桔，大學教授固守自己的理論天地，遠離第一教學場景，卻不斷創生、建構出最終要應用于課堂教學的“教育理論”；而在缺乏“現實教學土壤”的理論熏陶下的教師在他們的真實教學場景中根本“用不上”這些脫離教育實踐的“理論”。大學本位的教師教育模式在職前教師培養方面暴露出如下缺陷，即“準教師們”缺少實際的教學經驗，專業準備明顯不足，從教專業理想不明確，從而專業生涯的適應期大大延長。而大學本位的教師教育模式對在職教師的繼續教育方面，也因大學對中小學實際教學問題和教師的切實需要缺乏相應了解，最終致使大學本位的教師繼續教育流于形式，缺乏針對性和有效性。中小學教師也因缺乏先進教育思想的刺激與創新教育技能的挑戰，部分教師逐漸變得安于現狀、不思進取，加之有的教學任務繁重，沒有足夠時間進行自學進修，或者缺乏有效的指導與幫助而難以實現自身持續專業發展。

2.對癥改革，順應世界教師教育發展趨勢，推陳出新創教師教育一體化模式——PDS。20世紀80年代美國教師教育已從追求教師職業的專業地位與權利轉向到追求教師的專業發展。針對大學本位的教師教育模式在職前教師培養與在職教師繼續教育上所暴露出的弊病，美國試圖通過教師教育改革來加以解決，從對癥其弊病入手，順應世界教師教育發展趨勢——教師教育的職前培養與在職培訓相互融會貫通、為教師教育持續性發展過程提供有效連接點，使教師專業發展實現一體化、終身化，彌補傳統大學本位教師教育模式的不足，推陳出新創教師教育一體化新模式——教師專業發展學校（PDS），以中小學為基地，通過大學與中小學合作，融職前教師培養，在職教師培訓和學校改革“三維為一體”的教師教育新模式，強調學校是教師專業發展的場所，關注大學與中小學的有效合作。

（三）PDS支持其實踐主體的目的性發展

美國教師專業發展學校的實踐主體主要包括四個：職前教師（即實習生）、中小學在職教師、大學教師和學生。PDS實踐主體的多元化界定實踐主體的目的性發展：

1.職前教師的良好專業準備。職前教師在PDS實踐教學中，有更多時間接觸教學場景中的“臨床”經驗，能大量涉獵具多樣性和真實性的學習經歷，并且PDS合作方的在職教師、大學教師提供的多是頻繁且持續的教育教學監管與及時反饋，這可促進職前教師吸收、消化教學場景中的實踐經驗，構建出屬于個體圖式的最佳教學場景經驗結構，從而具備良好專業準備。

2.在職教師的持續專業發展。在職教師在PDS中承擔著學習者、合作者、臨床診斷者、項目參與者等多重角色，在適應多重角色的過程中，在職教師更愿意承擔諸如應用新教學法、教授新教學內容等富風險和挑戰性的任務；愿意積極參與校本研究，與同伴、職前教師、大學教師平等對話進行相互交流，其教育思維更加活躍、更具專業敏感性；教學孤獨感減少，在教學中能獲得更多滿足感，專業自卑感、無力感明顯減弱，能充分意識個體教育行為的社會價值；更愿意改善課堂教學實踐，教育專業情感得以提高，在多種非傳統角色適應中獲得持續專業發展。

3.大學教師的教研新視野。在美國教師專業發展學校中大學教師得以開拓教育研究新視野。參與合作的大學教授（師）弱化其在傳統教師教育模式中“上級”、“指導者”、“專家”等“學術權威”形象，而以平等合作者、學習者、行動研究者、教師教育者等多重身份出現，放棄遠離教育教學實踐的“書齋理論”，拋棄“純”教育理論思辨游戲，教育教學研究的新視野轉向到教育實踐上，把研究側重點集中到中小學的真實教育教學實踐中，研究實際課堂教學中教師教學效率、教師教育行為對學生學習影響及如何支持學習障礙學生的有效學習等具體問題。

4.學生的個體差異性社會化發展。美國教師專業發展學校核心目標是實現學生的個體差異性社會化發展，“為了每一個學生的成功”是PDS的辦學理念，職前教師更好的專業準備與在職教師持續專業發展及大學教授教育科研新視野的拓展最終要實現的是：通過提高教師質量來為每一個學生提供成功的機會。這既是大學與中小學建立、發展實質合作關系的基礎，也是檢驗PDS辦學效果的指標之一。

（四）PDS已趨成熟的組織管理范式

PDS實踐是通過其組織管理范式來運作的，組織構成注重績效原則，職能分屬力求最優化，故形成已趨成熟的四級組織管理范式：

二、美國教師專業發展學校（PDS）的成功經驗對我國教師教育改革的啟示

（一）重新認識中小學的教師教育職能，攜手大學共同促進教師教育一體化

中小學職能認識上普遍認同：學校是學生學習與成長的場所，以“學生為本”的學校職能觀本身并無不妥，但偏于強調“學校里學生的學”，而漠視“學校里職前與在職教師的學與教”卻是赫然存在的認識誤區。教師的專業發展并非單一取決于師范院校教育學科系統專業知識的熟諳，更多的是根植于中小學的現實教育場景，從中小學鮮活的教學實踐經驗中實現教師的持續專業發展。故要有正誤新視角即關注中小學是學生成長場所的同時，更要明晰中小學是教師專業發展的重要場所，重新認識中小學的教育職能，不僅有學生教育職能，更有教師教育職能。只有正視中小學的“雙場所”效應，認識到教師專業發展與學生成功學習體驗及學校教育改革三者是同呼吸、共命運的關系時，才能從根本上消除中小學對職前教師培養是大學之“事”，其教學實習會影響學校正常課堂教學及在職教師培訓是教育行政部門的“事”，學校自身尚無條件開展等錯位認識，從而激起中小學樂于與大學攜手合作共同促進職前教師擁有良好專業準備、在職教師持續專業發展，推進教師教育一體化進程。

（二）教育理論與教育實踐有機結合的新途徑

曾經就教育理論如何與教育實踐更好結合，出現過教育理論本位取向、教育實踐本位取向、機械形式結合取向，這些“結合觀”在一定程度上導致教育理論與教育實踐各自為營，相互隔離，形成難以逾越的鴻溝。我國教育界也存在著教育理論主體與教育實踐主體對話不暢的現象，究其原因仍是教育理論與教育實踐相脫離的老問題，困于書齋中從“理論”到“理論”的教育理論“思辨”游戲仍處處可見，尋覓解決教育教學實踐中“難題”的路上仍充滿無限迷惘。而美國教師專業發展學校為教育理論與教育實踐的緊密結合開辟了新途徑。PDS以中小學為基地，以大學與中小學的合作研究為途徑，針對真實教育世界中第一線教學場景產生的問題，大學提供廣博精深的理論資源，中小學貢獻出長期在教學實踐中“摸爬滾打”所積累的豐富教學實踐經驗，雙方合作以行動研究、個案調查等具體方式、在共同實踐的基礎上，尋求解決實際教學問題的有效方法。這種基于教學現實問題，從“實踐”到“理論”的教育理論創生口徑得以開啟，而源自教育現實的“理論”又回歸解決教學實際問題。

（三）改革邊緣狀態下職前教師的教育實習

我國目前師資培養仍以師范院校為主，雖然近年開始關注中小學教師的專業發展，但傳統大學本科即師范院校主導的教師教育模式仍拘泥于教育學科專業知識的授受，僅在師范生要畢業的學年才選擇4～6周到少數中小學集中完成教育實習，試圖用短短一個月來獲得教育實踐經驗。這種實習時間短、實習內容安排頻繁、超快速培養新教師的“短、頻、快”式教育實習暴露出種種流弊，如強調課堂教學實習，漠視課外活動實習；傾向于知識傳授，失手于能力培養；教育理論思辨云天霧里，教學實踐操作機械僵化等。且隨著現今我國高師教育規模的日益擴大，實習生人數的激增、高師院校實習指導教師人手的有限、實習經費緊缺等矛盾對這種“速戰速決”型職前教師（實習生）的教育實習必將形成全所未有的挑戰。作為職前教師的實習生相比于中小學在職教師稱其為“學校邊緣人”一點也不為過。美國教師專業發展學校在職前教師培養方面，職前教師（實習生）在PDS中通常要在該校作全職實習教師。采用觀察法參與小組教學、實踐班級教學與管理、集體備課、參與會議和科研活動等。區別于其傳統教學實習的是：實習生并非只是在實習指導教師的指導下教幾節課而已，而是充當正式教師角色參加學校的全部活動，包括全面負責班級教學工作，管理學生，維護教學秩序，合理科學評價學生，定期家訪，參加學術小組、發展咨詢單位并自發進行教學實驗等。PDS的實習期長達一年（從第一年8月到第二年7月），見習、上崗實習各一學期，見習期間要熟悉小學或中學各年級的教學情況，同時開始教學法課程，各階段均有較嚴格詳盡的內容與進度安排。于此我們可積極更新傳統教育實習觀、延長教育實習時間、豐富教育實習內容與形式、明確實習各階段的目標與進度安排，大學與中小學在合作中要實現互惠，建立穩固的教育實習基地，當然也要盡一切努力呼吁、吸引社會各界對職前教師教育實習的關心與支持。

（四）從知識授受型教師向能力創新型教師的完美轉型——教師專業發展中的“反思與探究”

工具主義知識授受型教師曾在人類農、工業社會發展進程中發揮過舉足輕重的作用，曾幾何時備受技術主義、操作主義、功利主義倡導者的大力鼓吹，而當人類社會悄然步入信息化、網絡化時代時，科學技術的突飛猛進、知識總量的急劇增加、知識與技術的快速更新等新變化讓工具主義知識授受型教師早已應接不暇，在現代教育世界中處于失語狀態。當今社會發展趨勢下所需要的是：目的主義能力創新型教師，惟其能對教育現實從容應對。而反思與探究是促進教師專業發展，實現從知識授受型教師向能力創新型教師完美轉型的關鍵所在，對比傳統教師專業發展是以被動強化教師教學技能熟練為目的，一味以知識重復授受，教技周而復始機械操作來奢求教師專業發展；而今教師既是教學的實踐者，又是自身教學實踐活動的研究者，其實踐與研究的主要途徑是教師個體主動通過反思自己的教學方法、內容，教學的社會價值及個體存在于教學活動中的本體意義來促進其教師專業發展，實現從知識授受型教師向能力創新型教師的完美轉型。PDS中，每個教師在參與教學實踐過程中都持有對教學一種基本認識，教師的學習需要和專業發展以教學問題為基礎，為教學實踐中產生的問題提供解決方向，不斷改進教學實踐，在反思與探究中教學，在教學中反思與探究。

參考文獻：

〔1〕Alumni Cal U Review Cal U Review Excerpts Winter 2003 Review Professional Development School: A Win-Win Experience.

〔2〕Teachers' perceptions of their professional experiences within a professional development school(PDS) partnership and their attitudes and ideas about the effectiveness of a partnership Bernadette Wan-Lan Wo，TEACHERS COLLEGE，COLUMBIA UNIVERSITY.2005.

〔3〕孫元濤，趙明閣.教師專業發展學校：探索、經驗與啟示〔J〕.教師教育研究，2004，（1）.