高校課程體系改革芻議

摘要： 高校課程體系改革是高等教育改革的重要內容，關系到教學質量和人才培養質量。當前，我國高校課程體系還存在一些問題，如知識分割過細，課程內容陳舊；課程過于求同，教學方式單一；重理論課程，輕實踐課程；課程體系結構不夠合理。由此，高校課程體系改革應加強基礎性與綜合性；重視多樣性與前瞻性；強化實踐性與職業性；加大開放性與國際性。

關鍵詞： 高校課程；課程體系；改革

中圖分類號： G6402 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8381（2007）05-0061-05

高校中的課程是指在高等學校指導下的和學生自我安排的學習、活動的總體計劃和學習、活動本身及其過程中的非計劃因素^［1］。課程體系是根據一定的專業人才培養目標，由相關學科知識及實踐環節按一定比例及邏輯順序排列組合而成的知識系統。課程體系反映一定的教育思想，決定專業人才的培養目標、規格、質量和水平，是教學改革中的重點和難點。隨著我國經濟社會的不斷發展，高等教育大眾化和國際化的特征越來越明顯，這對高等學校培養的各級各類人才提出了更高的要求，高等學校正面臨著越來越大的社會及高校之間的競爭壓力。課程是直接影響人才培養質量的最活躍因素，課程建設的水平是教學質量和人才培養質量的重要標志，高校的課程建設也面臨著新的更高要求。

一、課程體系的內涵分析

（一）課程的涵義

“課程”的涵義及功能是隨社會的發展而發展的。“課程”一詞最初在我國唐宋年間出現，含有學習的范圍、程度、時限、進程的意思。在西方，斯賓塞第一個提出“課程”（Curriculum）這一術語。Curriculum源出拉丁語Cursum，意思是race course（跑馬道），引申為“學習者學習的路線”。而斯賓塞把它限定為“教學內容的系統組織”。現在，課程的內涵大大擴延了，狹義的課程是指被列入教學計劃的各門學科，及其在教學計劃中的地位和開設順序的總和；廣義的課程則是指學校有計劃地為引導學生獲得預期的學習結果而付出的綜合性的一切努力。顯然，廣義的課程突破了以課堂、教材和教師為中心的界限，使高校教育活動克服了以學科、智育為轉移的唯理性模式的束縛，使學校教育在更廣闊的范圍內選擇教學內容^［2］。 

課程的分類，從不同的視角可以分為不同的類型。按課程的側重點是放在認識的主體上還是客體上來構建課程，可將課程分為“學科課程”和“經驗課程”，前者將重點放在認識客體方面，即放在文化遺產和系統的客觀知識的傳授上，而后者則注重認識主體方面，即學習者的經驗和自發需要。從學科是分科組織還是綜合組織，即從分科型或綜合型的觀點來看，可以分為“并列學科課程”和“核心課程”，并列型注重系統知識的傳授，以一門學科為中心，而核心課程則以旨在解決社會生活問題的綜合經驗為中心內容，周圍輔之以邊緣學科。

（二）20世紀課程理論舉要

課程設置是培養人才的規劃，它把達到培養目標所要求的教學科目及目的、任務、內容、范圍、進度和活動方式的總體規劃體現出來^[3]。研究學校課程體系和內容結構的理論就是課程論，課程論的觀點是課程設置的指導思想，在不同的課程論指導下設計和制訂的教學計劃、教學大綱和教材等就會有所不同。

1.學科課程論。學科課程論是一種歷史淵源較長的課程理論。早在我國古代的孔子就主張分科進行教育，他把當時的基本知識劃分為禮、樂、射、御、書、數六科。在歐洲古代則有希臘羅馬學校所設置的“七藝”課程——文法、修辭、辯證法、算術、幾何、音樂、天文。但是古代的學科并沒有嚴格的界限和嚴謹的體系，近代科學發展，學科分化，才有比較嚴格的學科劃分和學科體系建設。17世紀的夸美紐斯主張“把一切事物教給一切人類”、“把一切知識領域中的精萃的總和灌輸給他們的頭腦”，為后人設置百科全書式的課程提供了理論基礎。到了18世紀，教育家赫爾巴特把發展“多方面的興趣”作為教育的基本任務，強調以書本知識為中心，提出學校要開設多種學科以對學生進行教學，為課程編制提供了心理學基礎。此后，沿襲下來的學科教學的思想就一直影響著歐美各國的課程設置，形成了學科教學論。這派理論的基本觀點是教學內容應以學科為中心，教材必須按照科學的邏輯系統和學生認知心理活動來組織，使學生能較好地掌握人類文化科學知識的精華。這個理論對課程設置有著重要的理論意義和實踐價值，至今仍是高校課程設置的主要依據。我國的高校課程設置基本上一直采用學科課程論。

2.活動課程論。活動課程論又叫經驗課程論或兒童中心課程論，這種理論認為課程應從兒童的社會生活出發，以活動作業作為基本形式，遵循兒童身心發展的順序加以組織。代表人物是美國哲學家、教育家杜威。他強調教學要順應學生的心理因素，發揮學生學習的主動性，發展學生的個性；并且強調學校與社會聯系，以社會生活的實際來組織課程教材。這種思想有其重大的理論價值，但是它忽略了科學知識本身的邏輯系統，否定了學習系統知識的必要性，特別是高校的教學，要求學生掌握系統的科學知識，更難于完全按照活動課程論來編制課程。

3.結構課程論。美國心理學家布魯納在20世紀50年代提出了以知識結構為中心的課程理論。結構課程論認為，必須以學科的一般原理、基本觀念、基礎概念組成教學的基本內容，但是這些原理、概念等并不是孤立的，而是相互聯系、被綜合在一起而組成的概念結構。結構課程論主張把學習的重點放在使學生獲得知識的方法上，強調通過發現的方法使學生掌握知識及其結構，通過學科結構促進學生智慧的發展。這種理論把結構主義原理和心理學理論引進到課程結構中來，符合系統科學的理論，有一定的科學價值，同時在一定程度上反映了當代新技術革命對人才培養的客觀要求。但由于這種課程論的指導思想是“英才教育”，過高地估計了學生的接受能力，過分地強調理論，忽視了學生基礎知識的掌握和基本技能的訓練。

另外還有“要素課程論”、“情意中心課程論”及“三大支柱課程論”等課程理論，但當前的課程編制主要指導思想是在學科課程論、活動課程論及結構課程論的基礎上的相互吸收和融合，所以其他課程理論不再贅述。從理論和實踐的發展看，實際上已不存在單純的學科課程論、活動課程論或結構課程論，從現行的教學計劃的課程結構看，既有學科課程，又有活動課程（生產勞動、實習實訓等），也有結構課程；在課程體系構建的實踐上，已對上述課程理論進行了整合。

（三）高校課程體系的要素分析

課程體系按教育目標可分為德育課程、智育課程、體育課程、美育課程等；按照學科種類可分為自然學科課程、社會學科課程、思維學科課程、藝術學科課程等；按照學科功能可分為基礎課程、專業課程等；按照學習要求可分為必修課程、選修課程等。課程各部分相互聯系、彼此交叉，不能截然劃分。

高等學校的課程體系要素主要反映在以下幾個比例關系上：即普通課程、專業課程和跨學科課程；理論性課程與實踐性課程；必修課程與選修課程；隱性課程與顯性課程等。這些比例關系從不同的側面反映了課程體系的輪廓，也是研究、改革課程體系的主要線索。

1.基礎課程、專業課程與跨學科課程。基礎課程是指高校中某一專業教學計劃中所規定的基礎理論、基本知識與基本技能的課程，其作用是為培養學生掌握專業知識、學習科學技術、掌握發展規律的能力打下寬厚的理論基礎。它又包括公共基礎課程和專業基礎課程，基礎課程一般為必修課程。專業課程與基礎課程相對，指圍繞定向培養目標所修習的專業知識與專門技能的課程。全部專業課程構成專業理論與技術的體系，是專業教育計劃的中心組成部分，是根據國家對某種專門人才的業務要求而設置的，旨在使學生掌握必要的專業知識和技能，了解本專業范圍內最新的發展成就和趨勢。跨學科課程則是建立在其他課程學習基礎之上，以促進學生在高度專業化基礎上的高度綜合化，不至于使學生學習專業課程以后株守一隅，而能拓寬專業、橫跨學科，融會貫通。

2.理論課程與實踐課程。理論課程側重于對基本理論、原理、規律等理論知識的傳授，多通過課堂教學來實現。理論課程具有抽象性特質，易于培養學生的抽象思維能力。實踐課程，就是通過實驗、實習等一系列實踐環節的教學鞏固學生所學的理論知識，利用理論知識來解決生產實際問題的相關課程。從實踐課程的范圍看，主要包括實驗、實習、社會實踐、課程設計、畢業設計（論文）科學研究等。實踐課程側重于對理論知識的驗證、強化和拓展，具有較強的直觀性和操作性，旨在培養、訓練學生的動手能力和創新能力，也是當前教學改革需要著力加強的方面。

3.必修課程與選修課程。科學技術的日新月異，不斷向高校教學內容提出更新的要求，然而主要課程內容總要有一個相對穩定性，因此將課程分為必修與選修就可以解決這一矛盾。必修課程是指教學計劃中學生必須學習的課程，必修課程保證了高校所要培養人才的基本規格和質量。選修課程主要指學生可以有選擇地學習的課程，其目的是為了因材施教，發揮學生的專長和興趣，有利于學生擴大知識面，拓展學生的專業面向。選修課程又可以分為限制選修課程和任意選修課程，當前教學改革的主要趨勢是適當增加選修課程的比例。

4.顯性課程與隱性課程。顯性課程就是在課程和教材中明確陳述的，并要在考試、測驗中考核的教學內容和教育教學目標。教學計劃中的各類學科課程、活動課程的性質、作用及其在人才培養中的地位，各自所占的比例等等，均屬顯性課程的研究范疇。隱性課程又稱潛在課程，是指學校通過教育環境（包括物質的、文化的和社會關系結構的）有意或無意地傳遞給學生的非公開性教育經驗（包括學術的和非學術的）^［4］。隱性課程的突出特點在于其隱蔽性，它不在教學計劃中反映，不是通過正式的課程和教學來實施，而是通過諸如校貌、校舍建筑、設備、校園文化、教室布置、校風、校紀、校訓及師生關系、同學關系等對學生的身心發展產生潛移默化的影響，從而促進或干擾教育目標的實現。

二、當前高校課程體系存在的問題分析

1.知識分割過細，課程內容陳舊。我國高校的課程體系大多按不同專業建構，有些專業口徑狹窄，課程局限于狹窄的知識面內，各門課程之間分割得很細。課程及教學內容劃分過細，各門課程過分強調各自的系統性、完整性，造成不同課程之間缺乏協調，許多教材面面俱到，因而有較大的重復；另外專業間界限明顯，學科、課程之間難以遷移。這一方面造成了學生接受知識時不必要的重復，另一方面又造成學生單向的、刻板的、片面的知識結構，不利于他們多維的、靈活的、創造性的思維能力的養成。課程內容陳舊體現在教材的更新緩慢，很少涉及科學發展前沿的內容，缺少時代發展所需要的新技術、新成果。

2.課程過于求同，教學方式單一。課程內容大多屬于定論的東西，缺乏對學生的啟發性，使學生習慣于接受書本已有的結論。課程設置強調統一性，講求整齊劃一，忽視了個性的培養，不利于多規格、多層次人才的培養。教學方式在大多數高校中仍以教師單向灌輸為主，片面強調知識的傳承及應試技巧的訓練，教學中偏重講授，忽視了學生的主體作用，不重視學生創新能力的培養以及非智力因素的發展。

3.重理論課程，輕實踐課程。新世紀高素質人才的知識、能力、素質應是一個完整的整體，且具有優化的結構，而這種整體的形成和結構的優化則依賴于構建三個教育教學體系。一是構建有利于學生具有較寬的知識面、扎實深厚的理論基礎的理論教學體系；二是構建有利于培養學生創新素質和實踐能力的實踐教學體系；三是構建有利于學生提高綜合素質，有利于學生全面健康成長的素質教育體系，三個教學體系缺一不可。理論教學側重于對基本理論、原理、規律等理論知識的傳授，具有抽象性特質，易于培養學生的抽象思維能力，而實踐教學側重于對理論知識的驗證、強化和拓展，具有較強的直觀性和操作性，旨在培養和訓練學生的動手能力和創新能力。但就目前來看，實踐教學仍是教學過程中的一條“短腿”，教學效果不顯著。

4.課程體系結構不夠合理。課程體系的不夠合理主要表現在：專業課程比例較大，對基礎課程重視不夠；必修課程過多，而選修課程較少；重課堂教學，輕活動課程；重顯性課程而忽視隱性課程等。其結果是造成課程門類多、課時多，學生負擔重、自學時間少，對學生的學習方法、學習自主性和個人素質及能力發展培養不夠。

三、高校課程體系改革的策略分析

（一）發達國家高校課程體系改革的趨勢及啟示

與發達國家相比，我國高等教育起步較晚。在發達國家也曾出現類似我國高等學校課程改革中遇到的問題，他們的一些成功的經驗及課程改革的成果值得我們借鑒和學習。美國高等學校課程改革的趨勢主要表現在：普通教育與專業教育并重；科學教育與人文教育并舉；既注重基礎知識教育，又注重對學生能力的培養；高等教育課程趨向國際化。英國高等學校課程改革的趨勢主要表現在：課程設置基礎化、綜合化、選修化。法國高校課程體系改革的顯著特點是：基礎化、選修化、實踐化、職業化、綜合化。日本高校課程改革的動向表現為：個性化、綜合化、信息化、國際化、靈活化^[5]。綜觀以上部分發達國家大學課程體系改革的動向趨勢，我們可以總結出國外高校課程體系改革趨勢主要呈現出如下的顯著特點：一是加強文理學科相互滲透與結合；二是加強基礎理論課程，重視學生綜合素質的提高；三是加速更新課程，構建多樣化跨學科課程體系。

國外發達國家高等學校課程改革給我們的啟示是：一是高等教育應建立課程機制。建立課程機制的基礎性工作是淡化專業，強化課程。淡化專業是淡化教學主管機構對專業的控制，淡化專業對教育者、教育對象和教學活動及過程的束縛；淡化專業界限，拓寬專業口徑，設置真正的大專業。強化課程是指強化教育者對課程的主體地位，保證他們在完成既定教學工作之外，根據自己的特長開設新課程和根據大綱選擇教學內容、方法和形式；強化教育對象對于課程的選擇自由；強化課程的目標管理。二是高等學校課程應以人的全面、充分和自由的發展為本位。為適應科學技術的迅猛發展和知識經濟時代對人才的要求，應研究新時期人的全面發展的新的內涵，拓寬課程的專業適用口徑，以提高學生對職業和社會生活的應變能力，構建多樣化課程體系以促進學生個性的自由發展。三是高校課程應強調弘揚人文精神和科學精神，即構建科學人文主義的高等教育課程體系，實現自然科學教育與社會科學教育、科學教育與人文教育的整合。四是高校的課程體系應具有開放性，即課程的社會功能要進行不斷的拓展，對生動活潑的外部世界開放，并從現實世界中獲得發展的動力和材料，課程應在各專業間相互開放、相互融合，課程間相互融合和整合，實現以課程、知識為中心向以人的全面發展為中心的轉變。五是課程體系應具有生產性。創新人才的重要思維特點是“生產性思維”，即采用多種方式發現和抽取信息，并在各種觀點、方法和技術的沖突和融合中導向創造性的發現和發明，應在課程設計和實施中擺脫傳統的灌輸現成概念、規律和結論的注入式教學模式，設計出重視“生產性思維”發展的課程內容和教學策略^［6］。

（二）我國高校課程體系改革的策略思考

1.加強基礎性與綜合性。在當今科學技術迅猛發展的時代，一個大學生要在較短的求學時間內掌握本專業領域的現代科技知識是不可能的，只有掌握基礎科學知識才能提高適應能力。強調基礎性主要表現在：強化信息時代需要的基礎學科，如外語和計算機；強調文化基礎課的地位；重視專業需要的專業基礎課教學；高校課程設置尤其是第一階段課程正力圖在傳統與現代雙重因素影響下朝著專業基礎化的方向發展等。高校課程體系的綜合性主要強調在基礎性的基礎上進行的整合。其原因是首先，當代科學發展的基本特征是在學科高度分化的基礎上向綜合化發展，交叉學科、邊緣學科、橫向學科的綜合面越來越廣，高校的課程體系當然需要學科交叉整合。其次，自然科學與社會科學、人文科學之間也相互滲透，科學方法也相互移植，現代社會發展的許多問題都需要多種學科協同研究解決，如經濟問題、環境問題、能源問題、工程問題等，僅靠狹窄的專業知識和研究方法是難以勝任的。第三，在未來社會中，職業是經常轉變的，這就需要人們既掌握扎實的專業基礎知識，又要有較寬的綜合性科技知識，以滿足社會對復合型人才的需要^［7］。 

2.重視多樣性與前瞻性。多樣性將成為新世紀人類活動的主流，社會對人才需求的多樣性，個體選擇接受高等教育的形式、內容、層次的自主性，要求高校必須建立與之相適應的多樣性的課程體系。多樣性的課程體系表現在不同層次、類型的高校，同一層次、同一類型的高校都可以根據本校的優勢與特色，自主地構建課程體系，甚至同一學校的同一專業的課程體系也可以不同。只有構建多樣性的課程體系，才能發展個性，辦出特色，滿足社會生產和社會生活多樣化的需求，滿足學生選擇有利于自身全面發展的教育形式和內容的合理要求。在建設多樣性的課程體系的同時，還要注意保持課程體系的前瞻性，“課程是隨著時代的發展，隨著社會生產力和生產關系的矛盾運動而發展的。不同的歷史時期，不同的社會形態所處的不同的現實有其相應的課程設計”^［8］。課程體系永遠處于動態中，因此在課程體系改革過程中，必須面向未來。在科學技術日新月異的當代社會，課程內容不僅應包括前人積累的知識，更應反映專業學科知識的發展現狀和趨勢，使課程體系始終處在動態建設發展中，使課程內容既具有知識性、系統性，又具有發展性、前瞻性。

3.強化實踐性與職業性。實踐性課程是高校課程體系的重要組成部分。從實踐課程的范圍看主要包括：實驗、實習、社會實踐、課程設計、畢業設計（論文）科學研究等。實踐課程是培養學生動手能力、適應能力、科學實驗方法和創新能力的最直接、最有效的手段，有著其他教學環節無法替代的作用。《中華人民共和國高等教育法》第一章第五條規定：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設。”這從法律上規定了高校人才培養目標是具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。在課程體系改革中要強化課程的實踐性，要轉變實踐課程依附于理論課程的觀念，建立科學、完整和相對獨立的實踐課程體系。實踐課程體系本身相對完整，包括教學實驗、認識實習、專業實習、課程設計、社會實踐、畢業實習、畢業設計、科研訓練等環節，各環節要相互聯系融為一體，與理論課程體系相對獨立，相輔相成。在強化課程體系實踐性的同時，還要強化課程體系的職業性。由于科技、經濟高速發展及社會活動復雜程度增加，社會職業結構發生了巨大變化，產生了大量應用高新技術或具有復合型特征的新的職業崗位，為適應勞動力市場的變化，高校的課程體系也在一定程度上逐步趨向職業化，高等職業技術教育更應強調課程的職業性。課程體系的職業性一是要在課程內容上體現應用性、實踐性和職業性特點，二是課程體系的內容與當地產業經濟特點相適應。

4.加大開放性與國際性。

課程體系的開放性是科學技術進步與高等教育存在互動關系決定的，一方面科學技術的進步以知識形態進入課程，推動高等教育的發展；另一方面高等教育通過課程體系改革源源不斷地為科技進步培養各類高級專門人才。新世紀的高校將徹底改變封閉狀態，打破多年一貫制、嚴重滯后、排他性的課程體系，構建全方位開放的課程體系。課程體系的開放性不僅能保證課程內容的不斷更新，使其始終保持先進性，而且能沖破專業課程自成體系的壁壘，使不同專業間的課程相互開放，課程與地方經濟建設及相關行業、企業之間的聯系更加緊密，體現地域特色，更好地為地方經濟建設服務。課程體系的開放性同時也包括高校課程改革和建設應加大與國際間高校的交流與合作，加大課程體系的國際性。當前國際化已成為高等教育發展的一種全球性趨勢，高等教育國際化的最主要途徑之一就是加大高校課程體系的國際性。隨著信息技術的發展，知識的傳輸已不受國界的限制，而且越來越多的學生要在未來的就業市場上獲得成功，就必須有國際的知識和經驗。

參考文獻

［1］謝安邦比較高等教育桂林：廣西師范大學出版社，2002：159

［2］謝安邦高等教育學北京：高等教育出版社，1999：235

［3］潘懋元新編高等教育學北京：北京師范大學出版社，1999：349

［4］斯玉樂潛在課程論南昌：江西教育出版社，1996：33

［5］賀國慶，華筑信國外高等學校課程改革的動向和趨勢石家莊：河北大學出版社，1999:163

［6］謝安邦比較高等教育桂林：廣西師范大學出版社，2002：183

［7］張連生，丁德全當前高等教育課程和教學內容改革的發展趨勢［J］遼寧教育研究，2004（2）：75-76

［8］吳杰教學論長春：吉林教育出版社，1987:78

(責任編輯朱漪云）