教育研究方法論反思：實證與思辨

摘要： 教育研究中的實證問題在于實證技術化與學術的反實證性以及自身否認價值關涉的方法論缺陷；教育研究中思辨問題則形式化、庸俗化，缺乏思辨的矛盾、激情和魅力。其共性問題在于對教育實踐問題的漠視，其出路在于研究者方法論的開放與創新。

關鍵詞： 教育研究；方法論；實證；思辨

中圖分類號：G640文獻標識碼：A 文章編號：1673-8381（2007）05-0001-04

從“應試教育”到“素質教育”、“創新教育”，從高等教育“產業化”、“大眾化”到“高校合并”等，各級各類教育實踐面臨著改革與發展的機遇和挑戰，迫切需要教育研究做出應答和解釋。然而，教育研究在成果數量頗豐的背后，研究質量卻受到實踐的冷落，實踐者抱怨研究不切實際，對教育實踐中的重大問題、焦點問題敏感性不強，力度不夠，說教味濃等；研究者也認識到“研究自身”的水平和收效問題，如低層次重復、缺乏創新等。

問題與方法同在，反思方法必須審視支撐具體研究方法的精神、價值、思維等方法論問題，這是理解和運用研究方法的前提和基礎，也是認識教育研究方法問題癥結的根本所在。因此，我們試從方法論視角，就教育研究中具有指導性價值的方法論——實證和思辨進行剖析，研究其在具體理解和運用中的偏頗，以及作為方法論自身的先天局限；進而分析實證與思辨在教育研究中所暴露的共性問題；最后嘗試在方法論前提下如何整合教育研究中實證與思辨。

一、實證：學術規范的扭曲與自身方法論的缺憾

“實證”（positive）一詞來源于拉丁文positivus，其原意是“肯定”、“明確”、“確切”的意思。實證的現代內涵及其地位主要受自然科學發展史的影響，由于15世紀以來的自然科學強調科學觀察和實驗，追求知識的確定性，與空洞、荒誕的中世紀經院哲學形成鮮明的對立，這不僅在于它注重實驗、統計 測量、材料論證和邏輯分析；還在于它更重要的哲學意義，即實證科學和其他學科一樣，其最終目的必須指導或服務于人類的發展，是被人類的觀察力和經驗所證明，反過來又能促進人類觀察力和經驗能力提高的方法論。因此，實證的特征正如孔德所言，要“遵循培根的必須以被觀察到的事實作為一切思維的基礎這一方針”^［1］。在科學與教育研究發展史上，孔德提出實證主義，涂爾干奠定其在教育研究中的科學基礎，其方法論價值在于實證具有“科學”的意義，能將教育研究引向科學的神圣殿堂——這一直是教育研究者孜孜以求的夢想。因而，它的最高價值在于形成一種尊重實踐的科學精神和文化底蘊。

然而，我們常常將“實證”僅僅作為一種研究方法、技術，忽略了實證的科學精神和文化價值，造成教育研究中的實證技術化和學術價值的反實證性。實證技術化表現為過分強調研究中材料的機械實證和實證崇拜，圍繞觀念搜集、論證材料，材料成了觀念的“奴隸”，無視、掩蓋材料自身所折射出的問題震撼力、思想穿透力和鮮活的理論生命力，對素質教育研究的反思就可以發現，許多觀念是在刻意地材料證實或邏輯分析下推引出來的，于是，眾多以往應試教育的“典型”被冠以素質教育的“典范”，最終結果是理論研究落在實踐探索的后面，依賴材料的“現在時態”背景，忽視材料蘊涵的“可能形態”價值，材料失去了獨立性和尊嚴，出現過多、甚至泛濫的理論解釋而不是理論再生產。過不了多久，同樣的現實材料又會被用以“實證”其他理論，戴上另一套理論的桂冠。由此導致的教育研究學術標準不是看實證的嚴謹性、是否有創意，而是看觀念能否為材料所證實，這就必然導致學術價值的反實證性，較典型的就是當前研究中對西方教育理論的過分依賴，使教育研究始終抓不住中國的真正問題，以致與現實脫節，造成研究中的反實證傾向。事實上，在追求教育的“前沿性研究中”，“首先應當適應于本國教育的主問題域，只有在本國的主問題域中進行研究，才有可能成為本國所需要的前沿性研究”^［2］。不然，盲目地跟“前沿”、追“潮流”、和“國際接軌”是違背實證精神的，并阻礙教育理論與實踐的溝通。教育研究史表明，國際性的前沿研究都是立足于民族的、地區的民生問題，因此，中國的教育問題不是僅靠西方所謂的先進理論能解決的。實證研究的方法論意義不是從別人那里引用或虛擬、夸大中國的教育問題、構建宏大的理論體系，而在于應從本土的實際問題出發，挖掘、分析活生生的“土”材料，與時代合拍，和實踐共鳴。

肯定實證的學術意義，但并不影響對其方法論自身問題的反思。實證科學經卡爾納普、波普爾、庫恩等不斷更新，逐漸彰顯其哲學價值和方法論的研究活力，然而，不能因此回避其先天局限：第一，實證只能驗證對象的過去和現在，不能驗證科學的未來；第二，實證研究將對象視為“物”，排斥價值關涉，其科學觀認為，如果沒有外在力量的干擾和破壞，科學就可以經由理性的頭腦，通過積累、概括、總結事實材料，一步步從萌芽狀態直到發展狀態，從而建立起科學的大廈，它設想的是一種處于真空狀態下的科學，而教育是現實的、復雜的社會活動，其研究對象是“人”，必然受到制約。因此，實證在教育研究中遇到的問題就是，一方面，研究只能在實踐后面亦步亦趨，體現不出理論研究的先導價值；另一方面，就實證研究的對象限制性問題，由于它以客觀、中立的觀念、以“物”的形態考察教育，尋求普適的結果，自然出現自身難以解釋的兩難性問題：“相同的教育現象經同樣的自信恪守實證主義立場和方法，追求客觀性、準確性和可檢驗性標準的不同研究者的研究后，竟出現了不同乃至相反的研究結果”。另外，實證也難以客觀解釋同一定價值觀念相聯系的教育目的以及各種教育規范。這表明，任何研究都是人在工作，實證科學不可能在任何階段、層次占據壟斷地位，剝奪人的價值傾向。因此，作為一種方法論，實證研究在和其他方法論共同探究的同時，也應自覺地尋求自身的變革，當代后實證主義重視價值、強調人的主觀性選擇、判斷，就是一種方法論的進步。

二、思辨：傳統的差異與思辨形式化

“思辨”（theorein）一詞來源于古希臘語toauto，其本意是“自身”，而自身的東西是“同一”的，從“同一”中衍生出思辨的第一個義項：思辨即最大的幸福，因為思辨為自身而存在、為自身而選擇，自尊、獨立和自由，心無他物，自然是最善的、幸福的，亞里士多德在《尼各馬科倫理學》中解釋了這一含義，“幸福是合乎德性實踐活動的基本命題，最后以思辨是最大幸福的最強音而終曲”^［4］。從“同一”衍生出思辨的第二個義項：思辨就是要在矛盾的對立面中把握統一，從而達到思維與存在、主體與客體的統一，在矛盾中把握住“自身”。思辨的兩個義項奠定了其在現代學術研究中的精神本質與學術規范。

然而，作為“形而上”的方法論，思辨在東西方不同的人類文明中體現出迥異的文化傳統。東方的老子、孔子、荀子、墨子等思想家在自己的著作中形象地展示了思辨的價值和風采；西方的亞里士多德、中世紀經院哲學家、黑格爾等則構建了一套嚴密的思辨邏輯體系，依其發展軌跡可分為古代形而上學思辨、近代邏輯思辨、現代科學相對論思辨。我們注重意象的形象性、潛在性，西方注重概念的準確性、邏輯性；我們強調辨證的圓滿、完整，西方注重理性分析的片面性、深刻性。傳統的差異導致教育研究中對本土思辨傳統的貶低和機械追求西方思辨模式的問題，具體表外為，就思辨的形象性和準確性而言，我國“教育學至今還沒有一個嚴密的科學體系。其基本概念、范疇混亂，缺乏深刻的理論論證”。各種思辨如“師生主客體論”、“應試教育與素質教育”、“個性與全面發展”等，看似體系宏大、概念翻新、推理嚴謹，實際上既缺乏本土思辨傳統的形象內涵，又體現不出西方概念的準確性、體系的邏輯性思辨本義。其結果是中庸有余，辨證不足，只有思辨的空殼，鮮見教育研究的力度，沒有思辨的力量。中國的思辨傳統雖然缺乏概念的準確性和體系的邏輯性，但其“形、神、思”的統一卻為西方所不及，關鍵是我們繼承與批判傳統的視角與層面。

同時，我們還應對思辨作為“形而上”方法論價值與導向予以審視。“思辨不是一種形態（做思辨狀、體系狀很容易），而是一種能力，即思辨與創造力有著某種天然的親和力。這種能力，是一種能離開既定現實又能推陳出新的結果的能力。”^［6］然而，時下的思辨研究卻表現出與之相反的兩種傾向：其一是以“不變應萬變”的思維方式分析問題，無論什么樣的材料、觀念都能套入這一模式，正所謂“ⅹⅹ理論是個筐，什么都可以裝”，反映出理論研究自身形式的圓滑和內涵的貧瘠，只能解說、附和現狀，不能激起沉思、變革，封閉、保守的思辨方法論扼殺了教育研究的生命力；其二是教育理論的思辨主要是將西方哲學、教育理論成果“推陳出新”，改頭換面重說一次，使外人對教育研究所蘊含的知識專業性產生懷疑，是“從屬”的研究、“奴化”的研究，充其量是“打洋工”，在教育研究的國際學術論壇上沒有自己的“知識產權”，從教育研究語言艱澀、“食而不化”的翻譯痕跡到研究內容主要是解釋、驗證國外理論等弊端就可見其嚴重性。所有這些都是對思辨的誤解，僅僅是思辨技術的流水操作，以辨“政策”、辨“理論” 取代辨“問題”、辨“思想”，缺乏研究者的思辨主體性和對教育、公民的人文精神關懷。

三、實證和思辨研究中的共性問題及其方法論整合

教育研究中的實證與思辨問題看似孤立的、各異的，但從方法論視角分析，這些癥結又是共性的、必然的，主要體現在研究者的研究精神、思維邏輯和認識過程上。

無論是實證研究還是思辨研究，其偏頗、異化均源于研究者主體科學精神的缺失。實證中的價值無涉并等于研究者要喪失教育研究的精神支柱，相反，研究者更應拋棄“小我”，擺脫經驗、權威、權力的束縛，忠實記錄、觀察實踐中的問題，關注普通人的命運，為教育研究、決策提供真實、有價值的信息、材料，否則，異化的實證研究不僅不能發現問題，為進一步的教育研究奠定基礎；而且還是反實證的，違背科學精神，喪失研究者的良知。同樣，思辨看似屬于理論上的“形而上”研究，實則是研究者將自己的研究態度、社會責任、職業道德與研究對象的命運、發展融為一體的，是思維與實踐、主觀與客觀對“自我”的考驗、折磨；如果僅僅熱衷于“形式”上的思辨，思辨就會成為一具精神的“木乃伊”，研究者為身外物所累，幸福的、以善為目的的教育及其研究事業就會“走樣變形”。當前，實證與思辨研究所折射出的方法論問題是研究者缺乏對教育大眾（包括教育者與受教育者）的生存與發展、底層社會的矛盾與沖突等問題的關注，失去了研究的源泉，因為，“任何社會最深厚的底蘊、最深刻的矛盾，恰恰都蘊藏在底層生活之中”^［7］。沒有實踐的真切，談何實證？沒有矛盾的對立，談何思辨？因而，教育研究的成果與教育研究的人力、物力、財力的投入是不相稱的。教育研究缺乏有價值的問題域，研究不能引起理論與實踐的共鳴，沒有震撼力，也就不足為怪了。

在思維邏輯上，實證和思辨都強調嚴謹的推理程序和學術規范。反觀我們的實證研究，有的只有案例，沒有實證方法說明；有的只有結論解釋，卻沒有研究進程；有的數據與理論的關系不明，實驗只是驗證預期的假設，不確定的、隨機的問題和信息被有意無意的掩飾了，更有甚者，為了杜撰“實證性”的學術論文，從材料準備到實驗過程、結論都是假設的、虛擬的等等，違背實證邏輯的教育研究的學術性自然貶值。思辨本應體現出理性的邏輯力量和魅力，但具體研究中，雖然思辨的文獻鋪天蓋地，卻難見其中的“矛盾對立”，呈現的是研究者自說自話的“概念游戲”，思辨研究回避縝密的邏輯推理論證，急于直接陳述自己的某種結論、體系，用大而化之的術語給自己貼“標簽”、樹“流派”，思辨的激情、忘我、幸福等追求和境界消失殆盡；然而，我們閱讀一些真正具有思辨價值的學術文獻時卻發現，很難找到他們對自己認識、思想的總結性陳述，因為他們的思想已經浸透在字里行間的論證中。這表明，思辨與其說是一種形式，不如說是一種體現學術力量、反映研究者精神的銳利武器。

從認識過程看，我們往往以非此即彼的觀念對待實證與思辨，割裂人的認識和研究過程在實證和思辨問題上的統一。例如，認為實證研究操作事實，思辨研究分析概念；思辨產品具有學術性，數據分析式的實證研究只是研究報告等。然而，事實上，實證和思辨本是從事教育研究的人之不可分割的方法論體系，它們有機統一于認識、研究的不同問題和層面上，人為的機械認識只能壓抑研究者的主體創造性，也不符合教育研究過程的科學程序。

因此，從方法論視角整合實證與思辨就成為教育研究的課題。實證研究是對教育事實做客觀的記載、解釋，探究各種事實之間的相互關系，其意義在于發現問題、提升經驗，它是一種描述性研究、說明性研究，在教育科學的開放性研究中，實證研究要想發揮更大的學術價值，就必須借助于思辨打開自身囿于現象、材料而停滯不前的僵局，規范實證的研究取向，拓展實證研究的多元功能。另外，教育研究史還表明，并非所有的命題都可以被經驗所證實，很多命題只能被已經證實的理論之間的關系所證明，這也是邏輯實證借鑒思辨的目的所在。

思辨則以證明、演繹、歸納、類比等形式為推理方式，對教育事實、假說、價值、意義等進行分析和論證，雖然有思想深刻和邏輯力量的可能性，但若限于“辨”的框架內，象《教育學》教材一樣，版本眾多，模式依舊，沒有新的創意，忽視、淹沒了真問題，利用了思辨的外殼，就曲解了研究的本義。因此，思辨需要實證精神來審視問題、支撐思想。

更為重要的是，實證與思辨研究都是以人的主體性自我否定和創造為理念的，思辨如不能導致創造，就只能是理論的軀殼；實證如不能讓我們獲得理論新生的養料，就只能在“材料——事實”間做無意義的技術操作。正如康德所說，沒有理論的經驗是盲目的，沒有經驗的理論只不過是智力游戲。需要提及的是，問題的癥結還在于我們對于已有方法論的迷戀，缺乏變革的激情和動力。而人的最大快樂來源于對自己的超越。因此，實證與思辨教育研究的生命就在于研究者方法論的開放和創新。

參考文獻

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(責任編輯東彥)