通識教育中國化：理論與實踐的反思

摘要：“通識教育中國化”是一段艱難的歷程，我國大學通識教育理念與實踐形成了巨大的反差，文化因素、制度因素、理論因素和技術因素是影響通識教育的四個主要方面。以比較教育的視角來觀察中美大學的通識課程實踐，我們可以防止類似于邯鄲學步的錯誤，正確地認識中美兩國大學的差異，從而指導我國大學的課程與教學改革。

關鍵詞： 通識教育中國化; 文化因素; 制度因素;理論因素;技術因素

中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號： 1673-8381（2007）05-0017-04

“教育的車輪一旦轉動起來，它就永遠加快自己的速度?！惫畔ＥD哲學家柏拉圖的這句名言，在被稱為“教育世紀”的當代，顯示出預言一般的魅力?，F代社會的教育，已成為世界各國社會振興、經濟起飛的巨輪，成為具有頭等重要意義的戰略產業。世界各國在經濟、科技領域日趨激烈的競爭，在很大程度上已成為教育的競爭和人才的競爭。

隨著我國高等教育改革向縱深層次發展，許多高校開始重視并實施通識教育，把通識課程實踐作為改善和提高本科課程體系整體水平的重要途徑。然而“通識教育中國化”是一段艱難的歷程，各大學通識教育實踐的效果很不理想。金耀基說：“一方面，在理念上通識教育的重要性在不斷得到肯定；另一方面，在實行中通識教育的的重要性在不斷地被淡化，甚至被忽視”^{［1］更有人悲觀地預言，轟轟烈烈登場的中國通識教育會在十幾年之后夭折。最近的幾年里，我國高校的通識課程實踐只是模仿美國或者其他國家的教學改革情況所做的“最好的嘗試”，這種模仿有時會犯下類似于邯鄲學步的錯誤。在模仿的過程中，我們回避了試圖解決問題的種種具有創造性的努力，從而不能從中認識到借鑒別國方法解決問題的真正本質，也無法認識到其中的局限和缺陷。我們的情緒非常高昂，但顯得缺乏信心。為什么令世人稱贊并能讓美國大學引領世界大學潮流的通識課程模式在我國卻出現了“南橘北枳”的局面呢?面對我國大學通識教育的種種困境，我們不能不反思我們的改革行為，從而對我國大學的通識教育實踐進行一個全新的審視和深度剖析。}

一、文化因素

世界各國的大學深深植根于各自所處的社會、歷史和文化土壤之中，形成各具特色的辦學傳統和風格?！霸谌魏螄?，大學都是敏銳反映本國歷史和特性的一面可靠的鏡子”，因此，“當美國新型大學降臨時，它將不是一個外國大學的摹本，而是植根于美國社會和政治傳統而逐漸地和自然地結成的碩果。它將是美國所有優良教育階層的高尚目的和崇高理想的表現。它是富有開拓精神的，因而是舉世無雙的”^［2］。同樣，我國研究型大學在借鑒美國通識教育經驗時，也不能忽視我國傳統文化對大學培養方式的潛在影響。

通識教育是適應了現代社會發展的需要，針對專業教育的局限性而不斷發展起來的一種教育理念和課程實施模式的結合體。通識教育以克服專業教育的狹隘性，培養德才兼備，知識廣博，個性充分發展的人才為宗旨，致力于解決當代社會分工，科技進步所造成的知識分裂，人格分裂等弊端，人與自然、人與社會以及人與自身的矛盾，科技與人文，物質與精神，整體與專業之間的隔離等問題。通識教育在我國研究型大學的蓬勃開展，反映了我們希望在人才培養方式進行革新的良好愿望，然而大學的人才培養方式是與國家社會對其價值的期待密切相關。幾千年來中國學術研究的根本理念是實用性的，人文社會科學以服務于統治階級為最高目的，“學而優則仕”就是最好的體現。近代西方大學傳入中國，一些留學海外的學者也曾主張注重大學教育的內在價值，培養通專結合的高級人才，但由于我國長時間的內憂外患，教育的外部功用進一步被強化，“教育救國”成了發展教育最重要的理由。新中國成立后，由于當時的政治、經濟、外交方面都在積極地向前蘇聯學習，所以在高等教育方面也尤其地強調專業教育的地位，在很長一段時間里，“專業化”是我國高等教育發展的主題。專業教育對我國社會主義現代化建設做出的貢獻不可否認，但是隨著外部社會需求的變化，其弊端日益暴露。

通識教育的理念，應該說是世界性的，也是永恒的。通識課程的實踐則是千差萬別的，各有各的不同。美國大學尤其是研究型大學素有通識教育的本科育人傳統，普遍認為本科生教育的目的不僅僅是為使學生能找到工作，而是為使學生們日后的生活有尊嚴和目標；不僅僅是向學生傳授知識，而是為使這些知識用于人道的目的。時至今日，各種功利主義思想仍然彌漫著我國的大學校園，本科教育仍然是把學生就業放在首位，主要還在于向學生傳授足夠多的專業知識。受我國傳統文化的影響，大學通識教育理念還只是停留在口號上，無法得到真正的貫徹與執行，通識課程的培養目標最終難以實現。高等學校通過采取一系列的措施如“拓寬專業”“學科滲透”、 “T型人才戰略”及20世紀90年代以來的文化素質教育改革等都體現了通識教育理念的加強和實施的緊迫性。但由于在我國建設與發展研究型大學是一種外生性的變革模式，其出發點并不是高等教育機構自身發展的內在邏輯，而是整個高等教育的跨越式發展，其通識教育變革的直接起因也是在迫于國內的輿論壓力而并非要去培養真正意義上的“完人”。 北京大學的“元培計劃”雖然其內部評價很高，但外界對此反應十分冷淡，甚至有人認為“元培計劃”是一個失敗的教訓。北京大學這樣一所深受國人矚目且受國家大力扶持的大學尚且如此，其他研究型大學通識教育實踐也必定困難重重。

二、理論因素

任何一次成功的教育改革都離不開與此相對應的教育理論，通識課程教學的方向得靠通識課程理論的指引^{。我國研究型大學普遍缺乏系統的通識課程理論，對于通識教育多是從哲學角度進行探討，無非是說明通識教育對于大學生的心智培養和全面發展是如何的重要，卻很少有人把通識課程作為大學課程來研究，對通識教育課程的目標、課程內容、課程實施之間的相互關系等方面的研究更是少見，通識課程的具體實施缺乏足夠的課程理論依據。各學校開展通識課程教學只是模仿美國哈佛大學的核心課程和斯坦福大學的分布必修型課程，徒具外在形式，而不具有真正內涵。各學校在課程理論上對不同學科的相互依存與相互借鑒的關系了解不多，難于進行具體的指導。正如美國密西根大學教育學教授，香港中文大學榮譽講座教授杜祖貽所稱:“原來版本的西方通識教育，一旦被移植到東方的中國人社會卻變了質。本來芝加哥大學的通識，是‘求學者人人必須學習得通透的基本學問’，可是，來了中土以后的所謂通識教育，竟變為‘五花八門的雜科，通通都算是必修知識’。這個變化，的確是高等教育的一個奇觀”［4］。}

美國當代教育家布魯貝克在他的《高等教育哲學》中說：“教育實踐中矛盾錯綜復雜之時，就是檢驗這些實踐的理論基礎之日”^[5]。理論上得到承認的東西，必須盡快拿到實踐中去檢驗其價值。美國研究型大學在長期的教學實踐中，針對本校通識教育的特點設計了各具特色的通識課程，比如：芝加哥大學的經典名著課程，哈佛大學的核心課程，以及斯坦福大學的CIV課程。我國研究型大學雖然開設了大量的通識課程，然而這些課程本身大多數就是某一專業課程降低難度轉換而成，無法體現學生的智力培養，無法體現學科的交叉綜合。課程建設是一個長期而艱難的事情，需要許多原創性的努力，需要一大批通專兼具的學者教授的共同努力。通識課程理論的缺乏讓我國研究型大學通識課程的專業課程痕跡十分明顯，通識課程的設計與開發基本上處于比較自由隨意和散亂拼湊的狀態。

通識課程的理論建設是完善通識課程的基礎和前提，從整體上把握和設計通識教育課程體系對推動大學通識教育改革向縱深發展有著極其重要的理論與現實意義。通識教育理念必須內化為通識課程教學的可用方式，通識課程理論要能指導通識課程實踐，并對通識課程教育教學的步驟和方法，作出科學的設計與規劃。通識課程必須在正確的通識課程理論指導下形成一個嚴密的有組織的體系，既包括學科體系，又包括有明確目標的教育教學活動。我們要引導學生學得大智大慧，克服目光短淺、處事功利化、人格虛無化、精神平面化的弊病，改善他們的知識結構^［6］。

通識課程體系應該被看作是相對獨立于專業課程體系之外，且在大學教育中占相當重要地位的一部分。通識教育課程體系的本質屬性是有機連接和整體結構，各門課程都是整體的一部分，他們相互關聯并構成整體功能。任何一方面的缺失都可能影響整體功能和作用的發揮，整個課程體系內部具有系統性，對外部則又具有開放性。同時通識教育課程體系還具有如下幾個基本特征:(1)有明確的教育理念與思想；(2)有明確的培養和教學目標；(3)有明確的教學方式與實施要求；(4)有明確的條件和保障要求；(5)有明確的總結和反饋程序。

三、 制度因素

通識課程若想取得實效，必須遵循通識課程的本質特征與中國這個制度環境相互適應的規律。研究型大學在高等教育機構體系中的重要性，對于一個國家科技發展和社會發展的重要性，特別是在國家戰略性研究領域中的重要角色，使得其要更多地反映社會的價值期待，從而也可能更多地受到政府的干預。如今，我國的許多研究型大學已將建設世界一流大學作為自己的目標定位，深受國人重托的通識課程實踐與制度的制約關系進一步體現。

在高等教育宏觀管理方面，我國大學過多地依附于政府，而缺乏主動創新的活力與動力。大學通識教育原本就是大學精神的體現，大學沒有自己足夠的發展空間和學術自由程度，真正意義上的大學發展就無從談起，所以我們說通識教育作為一項“昂貴的教育形式”，更需要各方面的大力配合，尤其是政府方面不應該給予過多的干預，如過分對高校專業教育的導向等。如果我們的領導者們能夠意識到，政府干預本身并不是目的，其根本目的是推進學術自由，其功能體現在服務于學術自由上，這無論從大學自身管理上還是學校辦學理念上對大學來說都是一種解放。

在高等教育微觀管理方面，大學教師、學生和教學管理人員都缺乏參與課程改革的積極性。臺灣清華大學校長沈君山說：“通識教育最重要的是實踐，而不只是理論，實踐通識教育遠比討論通識教育困難。這些困難包括：（1）沒人愿意去管；（2）沒有教授愿意去教；（3）沒有學生愿意花精神去聽”^［7］。院系層次的領導及教師缺乏權利，他們只是被動的接受者，而不是主動的參與者。我們都知道，大學教師安身立命靠的是他們的專業學術成就，而并非他們的通識課程教學成績，通識課程要出成果難度很大，通識課程教學限制了教師學術水平的提高，所以許多教師不愿意從事通識課程的教學工作。學生選擇通識課程是因為學校規定這樣做才可以修夠學分順利畢業，他們缺乏對于這些課程的興趣，只是應付考試，而把主要精力放在專業課程上，另外不能不提的是，英語學習和政治理論的學習消耗了中國大學生最多的時間，所取得的效果并不是很好。面對紛繁復雜的通識課程，大學的教學管理人員更是不勝其煩，他們往往采用簡便易行的方式進行操作，而對于學校的通識課程缺乏科學合理的布置安排。

四、 技術因素

技術因素也是影響大學課程與教學改革的一個重要方面，主要包括通識課程安排的技術與通識課程評價的技術。通識教育課程實施的效果與通識課程安排的技術緊密相關，科學合理的課程安排最能體現課程設計者的意圖。美國研究型大學的通識課程安排十分巧妙，哈佛核心課程與斯坦福大學的CIV課程都是通識課程的典范，課程安排具有很大的靈活度和透明度。我國研究型大學普遍缺乏通識課程設計的專家，也沒有真正意義上的通識教育管理機構，通識課程教學管理一般都由教務部（處）一手操辦。這些教學管理人員中相當一部分并非專業人士，對于通識教育更是缺乏深入的了解，無法體會通識教育的深刻內涵，他們甚至對通識課程表現出足夠的輕視。在安排通識課程時，隨意性較大，對于教師的教與學生的學兩方面關注都不夠，對于學生成績的考核要求不嚴，這些讓通識課程實施的效果大打折扣。

通識教育課程實施的效果與通識課程評價的技術也密不可分^［7］。在美國的大學，評價是通識教育課程方案的一部分，許多大學有專門機構或委員會來檢查本校通識教育實施的全過程。美國研究型大學的課程評價技術各有千秋，不同大學正在使用不同的方法進行評價。同時也有相當多的獨立機構開展這方面的評估業務。1984年的《投身學習》報告指出:教育機構既有責任確立最初的期望和標準，也有責任評價這些結果實現的程度^［8］。 一般來講，州領導者是評價的最終策劃者，他們認為大學或者學院要為教育目的實現和教育開支花費負責任。另一個動力來自于教師和管理者，這些人關心他們是否達到了目標。如果一些人能夠證實他們的學生正朝著有價值的目標邁進的話，他們就看到競爭的優勢所在。

通識課程評價本身是一個非常復雜的過程，在評價方法和技術手段上，既要有定量的標準化測試，也要有定性的檔案袋評定，甚至還要有面試和問答的方式。設計評價體系不僅要熟悉課程理論與實踐、評價理論與實踐，還要考慮通識教育的靈活性、多樣性。而且同其他教育質量呈現的特點一樣，通識教育的最終效果也表現滯后性及隱蔽性，這無疑會增加通識教育課程評價體系的設計難度。現階段我國大學通識教育評價開始受到重視，但專業人士的缺乏讓評價工作很難經常性的開展，評價技術普遍停留在較低的水平。如果能設計出恰當、公正、科學地驗證和描述通識教育效果的評價體系，為通識教育的改進提供具有說服力的決策依據，將會使通識教育的整體實施質量得到保證。

參考文獻

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［2］郭健哈佛大學發展史 石家莊：河北教育出版社，2000:101-102

［3］黃坤錦大學通識教育的基本理念和課程規劃 ［J］北京： 北京大學教育評論，2006:

［4］杜祖貽通識教育究竟是什么——〈后工業時代的通識教育實踐〉序 ［J］北京：北京大學教育評論，200（4）：2-26 

［5］Newman John HenryThe Idea of a UniversityCambridge University Press 191:

［6］郭齊勇人文教育從經典導讀出發［N］中國教育報，2006-05-18(7)

［7］沈君山邁向21世紀的大學通識教育［J］臺北：臺灣通識教育季刊，199(1):2

［8］Jerry aff New Life for the College Curciculum: ssessing chievements and Furthering Progress in the Reform of eneral EducationSanFrancisco:lossey-Bass， 1991:8

(責任編輯東彥)