“生活世界”理論對研究性學習的啟示

摘 要：研究性學習是一種新的學習理論，是一種全方位的學習變革。我們可以把“生活世界”理論作為這一學習變革的理論基礎，從中獲得啟發，從而在研究性學習的實施中重視學生的生活世界，重視學生在研究性學習中的不斷“生成”狀態，重視生生、師生之間的交往，使師生在研究性學習中充分交往、互助、合作，和諧發展。

關鍵詞：研究性學習；生活世界；啟示

中圖分類號：G632.0文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）02-0004-03

研究性學習是一種新的學習理論，是一種全方位的學習變革。要真正地理解研究性學習，深入研究這個問題，就必須尋找研究性學習這一學習變革的理論基礎。“生活世界”理論對研究性學習有重要的啟示價值。

一、研究性學習概念分析

教育理論界尚未達成“研究性學習”概念的統一認識，這是在研究性學習的性質、特點等問題上爭論不休的關鍵原因之一。

目前，和“研究性學習”有關的概念主要有四個：“研究性學習”、“探究性學習”、“研究型課程”、“探究性教學”。我們認為，這四個概念當中， “研究性學習”和“探究性學習”經常被人們替換使用，也就是說，“研究性學習”和“探究性學習”是兩個基本相同的概念，只是出于習慣的不同，人們往往在兩者之間交叉使用；本文則把二者視為一個概念，以下把“研究性學習”和“探究性學習”統稱為“研究性學習”，把“研究”和“探究”統稱為“研究”。但是，“研究性學習”和“研究型課程”、“探究性教學”卻是三個緊密相關卻又不可混淆的概念。

“研究性學習”，可以有廣義和狹義兩種理解。“從廣義上來理解，它泛指學生探究問題的學習，是一種學習方式，一種教育理念或策略；從狹義上理解，它是一種專題研究活動，是指學生在教師指導下，從自身生活和社會生活中選擇并確定研究專題， 以類似科學研究的方式主動獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。”

“研究型課程”是指“一類專門基于研究性學習并為了更好地、全面地實施研究性學習的課程載體。”

“探究性教學”是指“一種模擬性的科學研究活動，具體說來它包括了兩個相互聯系的方面，一是有一個以學為中心的探究學習環境；二是教師給學生提供必要的幫助和指導，使學生在探究中能明確方向。”

從上述不同的概念界定來看，“研究性學習”、“研究型課程”、“探究性教學”三個概念之間的共同點在于“研究”，也就是三者都強調“學習”的創造性和自主性，強調在研究過程中發現知識、解決問題。三個概念之間的區別在于這三個概念所描述的是三個不同的對象：學習、課程和教學。研究性學習所闡述的重點在于學生在學習活動、學習方式上的變革；研究型課程主要是指在研究性學習方式下，課程在目標、內容、設計、實施等方面的變化；而探究性教學相比于研究性學習而言，它不僅僅強調學生學習活動、方式的改變，更注重教師指導、支持作用的變化。

目前，從已有的研究成果來看，有關對研究性學習的認識，主要有三種觀點，一種觀點是將研究性學習視為是一種學習；一種觀點是將研究性學習看作是一種課程類型，是一種以知識與經驗并重的生成性課程；還有一種觀點認為研究性學習是一個包含多個層次的綜合概念，其中既有學習的含義，又有課程的含義。我們認為，如果把研究性學習視為課程類型，是將“研究性學習”誤為“研究型課程”；而把研究性學習看作是多層次的綜合概念，則是把研究性學習、研究型課程及探究性教學三個不同的概念混為一談。我們的觀點是：研究性學習不是研究型課程，也不等同于探究性教學；研究性學習是一種學習方式，或者說是一種學習理念。研究性學習的理念可以滲透到所有的課程實踐和教學活動之中，而不僅僅是應用于所謂的“研究型課程”。

總之，我們對研究性學習的界定是：研究性學習是一種新的學習理念，是學習上的變革，它不是所謂的課程類型，也不是所謂的教學方式。

二、“生活世界”的概念分析

“生活世界”是現象學大師胡塞爾晚期思想的中心范疇之一。在胡塞爾那里，生活世界指我們生存于其中、我們的一切活動和社會產物都得以產生的現實而具體的生活境域。它是科學世界和文化世界的現實基底與意義之源。胡塞爾將生活世界分為“日常生活世界”和“原始生活世界”。前者是以知、情、意等知覺經驗和各種趣味、情感、目的為主要內容的生活場所，后者則是“主觀的先驗世界”。胡塞爾所說的“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，間接地、最終地回到原始生活世界，胡塞爾的生活世界具有奠基性、直觀性、主觀化等特征。與胡塞爾同時期的分析哲學大師維特根斯坦，則提出了與“生活世界”理論大體相似的“生活形式說”。他認為：生活形式就是人的存在方式，情感、體驗、期望、意向、語言等都是生活形式的重要表現方式，其中語言是最重要的“生活形式”。“生活形式”是我們一切科學和行為的意義之源。海德格爾和伽達默爾先后改造了胡塞爾的生活世界理論，逐步消解了其中的先驗主觀性，引入了感性實踐因素。哈貝馬斯則認為：生活世界是由文化、社會和個性三者借助于勞動、語言和交往實踐的互動而建立起來的一切的實踐行為，本質上都是交往行為，而生活世界則是交往行為的活動背景，我們在這樣的生活世界中進行理解、溝通與對話，以達成共識。在馬克思理論、特別是實踐哲學中同樣蘊涵著豐富而深刻的“生活世界”思想，馬克思通常用“感性活動”、“感性世界”、“感性實踐”等概念表達他對現實生活世界的關注；從研究的出發點而言，馬克思將具體的、感性的、現實的活動當作研究的出發點，認為現實生活在本質上是實踐的，人們的存在就是他們的現實生活過程本身；從馬克思的研究對象而言，他主要關注的是現實的、塵世的生活。

筆者傾向于馬克思主義意義上的“生活世界”。它立足于現實的具體生活，包含了人類勞動、生產和交往行為等感性實踐活動，容納了情感體驗、科學認知、價值訴求與道德關懷，是事實與價值、理性與情感、規范與道德、科學與人文構成的，能夠相互融通的世界。

三、“生活世界”理論對研究性學習的啟示

（一）重視學生的生活世界。

“研究性學習是指學生在教師指導下，從學生生活和社會生活中選擇并確定研究專題，用類似科學研究的方式，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。”本來，研究性學習課程講究“用類似科學研究的方式”，旨在培養學生科學態度、科學精神以及科學探究的興趣；但是，有的學校在研究性學習課程實際運作中，其選題熱衷于所謂“科學專題”，而且課程內容甚為狹窄，比如，一研究“環境問題”便是“廢水”、“污水”、“大氣”、“尾氣”之類。更有甚者，把“研究性學習”視同“科學研究”，把“研究性學習”課程完全混同于 “科技活動”，把探究問題完全引向運用理科知識探究科技類問題的軌道。不僅在課題選擇與設計上缺乏人文主義的視野，而且在研究過程中也反映出我們缺乏人文主義的價值關懷，尤其缺失生命倫理的殷切關照。在“生活世界”理論的指導下，我們應在關注培養學生的科學精神和科技動手能力的同時，關注學生當下的生活世界，關注學生生命的具體、切實需要，不要做那些大而空、與學生當下生活不切實的所謂研究。

（二）把學生當作一個生成的“人”。

研究性學習與其教學的整合實踐要求，其教學目標和教學內容必須是在其活動展開過程中通過學生與教師主體性的發揮而生成的，是不能夠預先設定的。然而，在課程實施之初，教師為統攝活動過程，往往預先設定教學的目標和探究的主題。盡管這些設定有時僅處在觀念形態，但因在其實施過程不允許學生偏離所設定的研究方向，所以，我們認為其與研究性學習活動的生成取向是相悖的。

“生活世界”理論告訴我們：所謂生活世界其實是人的世界，是人的自我生成之域。在研究性學習中，研究性學習的內容和探究目標是在活動展開過程中從學生自己的頭腦中生發出來的。這不僅會使學生很早就對一些富有價值的東西產生思考并有所探究，而且由于其課題和學生自身的貼近程度較高，從而能促使學生產生更深刻的體驗和感悟更多的道理。同時，在探究過程中，學生不可避免地會對其他的領域發生興趣，生成新的問題和新的價值觀。盡管這些主題也許并不符合正在進行的單元研究的要求，但它卻是學生真正感興趣的；教師應該密切關注學生的探究動向，及時捕捉這些生成性主題并充分肯定其產生的價值。因為，隨時發掘新的探究題材，正是研究性學習持續不斷地發展下去的源泉，研究性學習的成功與否恰恰體現在不可預知行為增加的程度。

（三）重視生生、師生之間的交往。

研究性學習課程的實施，是對 “教師中心、教材中心、課堂中心”這個“三中心”教學模式的猛烈沖擊，使學生學習的主體性、自主性以課程的形態得到合法的保障。的確，在以往的落后教學中，教師中心、知識權威的至尊地位給教學帶來了極大的負面性和片面性，突出的表現是影響、限制學生的全面發展、主動發展和個性發展；而研究性學習課程的設置，正是對教師中心、權威地位最具沖擊力的舉措。也許正是因為人們深深感受到了這種教育的弊端和對充分發揮學生主體性的渴盼，就矯枉過正，在研究性學習課程實施過程中，大力倡導其中的學生自主性、主動性，甚至有人干脆提出“自由選題，自由組合，自由探究，自由創造”；似乎學生的學習由此就進入了“自由”王國，而教師則已退居邊緣，成了“看客”或“局外人”。實質上，這是對學生主體性的誤解，是對教師主導作用的迷失。

“生活世界”理論告訴我們：“生活世界”立足于現實的具體生活，包含了人類勞動、生產和交往行為等感性實踐活動。既然是一種活動就少不了人與人之間的交往，研究性學習中出現的過分強調學生主體的做法顯然不利于師生之間的交往，不利于教師對學生學習活動的關注和指導，不利于學生主體性的積極有效發揮和持續健康發展，障礙了有價值的新課題的不斷生成，障礙了學生對生活世界真諦的更深入地體驗和感悟。因此，我們必須充分認識研究性學習中的“生活世界”意義，使我們的研究性學習得到更健全、高效的發展，使我們的教師和學生在研究性學習中充分發揮雙方的作用，充分進行交往、互助、合作，在“生活世界”中彼此相依，互存共生，和諧發展。

參考文獻：

[1]靳玉樂，艾興.研究性學習的再認識[J]課程.教材.教法，2003，（1）.

[2]張慶熊.熊十力的新唯識論與胡塞爾的現象學[M]上海人民出版社，1995.

【責任編輯：韓立鵬】