自治州學(xué)習(xí)中的教師角色認(rèn)定及對(duì)策分析

一、關(guān)于自治性學(xué)習(xí)

最早提出自治性學(xué)習(xí)概念的學(xué)者是Holec，他認(rèn)為，簡(jiǎn)單的說(shuō)，自治性學(xué)習(xí)就是學(xué)生掌控自己學(xué)習(xí)的一種能力。在此基礎(chǔ)上，里德把這一概念發(fā)展為“學(xué)習(xí)者分離、批評(píng)式思考、自主決定、獨(dú)立行動(dòng)的能力”，而且認(rèn)為自治性學(xué)習(xí)的假設(shè)前提是學(xué)生必須建立一種與學(xué)：習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)系的心理關(guān)系，學(xué)習(xí)者的自治會(huì)在學(xué)習(xí)的方式以及所學(xué)知識(shí)在更加寬泛的語(yǔ)境中的運(yùn)用兩方面體現(xiàn)出來(lái)。Boud則宣稱自治性學(xué)習(xí)是一種教學(xué)方法，即學(xué)習(xí)者在指導(dǎo)下對(duì)自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。

然而，Reliy認(rèn)為，學(xué)習(xí)者自治是以學(xué)生把自己看成是有能力管理學(xué)習(xí)過(guò)程和活動(dòng)的有責(zé)任的個(gè)體為基礎(chǔ)的，而且這種學(xué)：習(xí)是以社會(huì)為媒介的，因此，自治性學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)，而不是指導(dǎo)。大體上，目前的學(xué)術(shù)界對(duì)自治性學(xué)習(xí)的概念的表述有5種：①學(xué)習(xí)者完全自學(xué)的情境；②學(xué)習(xí)者自學(xué)過(guò)程中的一系列技能；③被機(jī)構(gòu)教育所壓制的學(xué)習(xí)者天生的學(xué)習(xí)能力；④學(xué)習(xí)者對(duì)自我學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的訓(xùn)練；⑤學(xué)習(xí)者決定自己學(xué)習(xí)方向的權(quán)力。

顯然，學(xué)術(shù)界對(duì)自治性學(xué)習(xí)產(chǎn)生了較大的分歧，很難達(dá)成一致。學(xué)者們大多從三個(gè)方面來(lái)理解這一概念：教育是社會(huì)過(guò)程的剝離；參與知識(shí)建構(gòu)的權(quán)力；學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與者的角色。因此我們可以從技術(shù)的(實(shí)證主義)、心理的(結(jié)構(gòu)主義)、政治的(批評(píng)主義)三個(gè)層面給自治性學(xué)習(xí)下一個(gè)定義：①在技術(shù)的層面，我們可以把它簡(jiǎn)單的定義為在教育機(jī)構(gòu)的框架之外，在沒(méi)有教師干預(yù)的情形下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行動(dòng)；②心理學(xué)的層面上，自治性學(xué)習(xí)指的是允許學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)承擔(dān)更多責(zé)任的結(jié)構(gòu)知識(shí)的態(tài)度和能力；③政治的層面上可以概括為學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和內(nèi)容的控制。

而有自治能力的學(xué)習(xí)者應(yīng)具備以下7個(gè)主要特征：①對(duì)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略有深刻的洞察力；②對(duì)手頭的學(xué)習(xí)任務(wù)能夠采取積極的、行之有效的行動(dòng)；③敢于冒險(xiǎn)；④是優(yōu)秀的推測(cè)者；⑤參與學(xué)習(xí)內(nèi)容的制定與形成，注重其適當(dāng)性與精確性；⑥在分離的相關(guān)系統(tǒng)中發(fā)展自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，敢于修正、拒絕不適用的原理和規(guī)則；⑦對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)采取寬容和友好的態(tài)度。

二、自治性學(xué)習(xí)中教師角色的定位

自治性學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)者放到了教一學(xué)系統(tǒng)的中心位置，這就向傳統(tǒng)的教師角色提出了巨大挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的教室情境中，教師往往被定義為知識(shí)領(lǐng)袖和教務(wù)管理員。教師的核心任務(wù)是提出教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理解釋?zhuān)O(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程及教學(xué)方式，設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案，對(duì)教學(xué)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估。大部分教師已經(jīng)適應(yīng)了這種角色認(rèn)定。但自治性學(xué)習(xí)將責(zé)任重心從教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生。這種轉(zhuǎn)變不是一蹴而就的，也不是發(fā)生在真空中的，它只能是在以學(xué)習(xí)者為中心的教育理念主導(dǎo)下對(duì)包括課程設(shè)置等諸多教學(xué)因素進(jìn)行改革和再設(shè)計(jì)的結(jié)果。另一方面。這種轉(zhuǎn)變也使得教師和學(xué)生的角色在主次分配方面發(fā)生了重大變化。因此，盡管教師們對(duì)自治性學(xué)習(xí)的原則充滿熱情，但在具體實(shí)踐中，教師們卻發(fā)現(xiàn)自己正日益被邊緣化。需要指出的是，這種邊緣化并不意味著學(xué)生能自動(dòng)地知道如何學(xué)習(xí)，并不意味著教師已經(jīng)成為教室的“多余人”。相反，對(duì)大部分教師來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)更加嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，因?yàn)樵谶@種教學(xué)情境中，教師不僅僅是知識(shí)和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)的組織專(zhuān)家，還要求教師必須掌握個(gè)體學(xué)習(xí)的差別和多樣性，積極的、盡可能的參與到對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與發(fā)展中。

實(shí)際上，在1995年，Gremmo和Riley就指出，自治學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐的發(fā)展已經(jīng)成就了一種新的教育職業(yè)——學(xué)習(xí)顧問(wèn)。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)顧問(wèn)主要在兩方面發(fā)揮作用：一方面，他們幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)生自己的學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生知道如何去學(xué)；另一方面，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造一種易于接受的物質(zhì)環(huán)境，在實(shí)踐中具體體現(xiàn)為設(shè)計(jì)、建立、掌管一個(gè)資源中心。前者被稱為顧問(wèn)，咨詢師，建議者(counselor，consultant，or advisor)，后者被稱為學(xué)習(xí)資料的設(shè)計(jì)者(material designer)。

1．教師作為顧問(wèn)、咨詢師、建議者

充當(dāng)這種角色的教師要努力幫助學(xué)生培養(yǎng)與自治學(xué)習(xí)相配套的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、思想觀念和學(xué)習(xí)技巧。自治學(xué)習(xí)中作為咨詢師的教師的任務(wù)不僅僅是向?qū)W生提供總體的和具體的學(xué)習(xí)建議，還包括幫助學(xué)生確認(rèn)自己的學(xué)習(xí)需求，了解自己的優(yōu)勢(shì)與弱點(diǎn)，發(fā)展和監(jiān)控學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)計(jì)劃的實(shí)施。但是在具體的實(shí)踐中，這種角色并不是十分的吸引人，特別是當(dāng)它們攜帶著“教師等在那里供人使用”這樣一種信息時(shí)。與傳統(tǒng)的教室主導(dǎo)者的角色相差甚遠(yuǎn)的巨大的心理落差使教師很難成為一個(gè)成功的咨詢師。另外，學(xué)習(xí)者和顧問(wèn)之間的關(guān)系是一種對(duì)等的雙邊關(guān)系，其目標(biāo)是建立“內(nèi)部主觀性(inter-subjectivity)”。但這種“內(nèi)部主觀性”建立需要相當(dāng)大的技巧，因?yàn)榇嬖谟谶@種情境本身的知識(shí)的不對(duì)稱性會(huì)給彼此雙方都帶來(lái)壓力，這種壓力會(huì)將咨詢者與被咨詢者的關(guān)系再次變?yōu)榻處熞粚W(xué)生關(guān)系。最大的壓力可能來(lái)自學(xué)習(xí)者本身。

Riley根據(jù)社會(huì)知識(shí)的處理與發(fā)送理論指出，解決這種障礙的有效途徑是通過(guò)對(duì)話(dialog)在咨詢者與被咨詢者之間進(jìn)行有效協(xié)商(nego—tiate)。為了避免咨詢者下意識(shí)的、不自覺(jué)的抵觸情緒，教師需要建立一套不關(guān)涉教育與治療等心理能指的新的語(yǔ)言系統(tǒng)。教師應(yīng)努力誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的問(wèn)題和學(xué)習(xí)目標(biāo)做盡可能詳細(xì)的精心闡述，對(duì)相關(guān)的學(xué)習(xí)信仰逐步展開(kāi)討論。改變某些消極的學(xué)習(xí)信仰和學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要性，使教師和學(xué)生之間的“說(shuō)服式溝通”(persuasive communica-tion)顯得尤為必要。說(shuō)服式溝通可以通過(guò)對(duì)彼此雙方提供的信息進(jìn)行平等爭(zhēng)論而改變學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)估。例如，一種根深蒂固的對(duì)學(xué)習(xí)的恐懼心理會(huì)使學(xué)生很難融入到整個(gè)的教學(xué)過(guò)程中，而說(shuō)服式溝通使這些學(xué)習(xí)過(guò)程的隱性障礙因素得以顯現(xiàn)，并得到有效糾正。雖然在溝通中教師有可能會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者提供一些如何獲得自治能力的建議。會(huì)舉一些他人獲得自治能力的行之有效的策略模式，但教師必須注意，千萬(wàn)不要把自己的意愿強(qiáng)加給學(xué)生，也不要影響學(xué)生的個(gè)人獨(dú)立判斷。這種方法的假設(shè)前提是當(dāng)學(xué)生面對(duì)對(duì)某一特定情境具有說(shuō)服力的信息時(shí)，學(xué)生會(huì)自主的、徹底的重新審視自己的價(jià)值判斷，并進(jìn)而修正他們所持的相關(guān)觀點(diǎn)。

2．學(xué)習(xí)資料的設(shè)計(jì)與生產(chǎn)者

20世紀(jì)80年代，迪克·懷特(Dick Allwright)與羅伯特·奧尼爾(Robert O'Neil)曾就教科書(shū)的優(yōu)勢(shì)與弊端進(jìn)行了激烈的爭(zhēng)論。爭(zhēng)論的意義是巨大的，其結(jié)果是教育界普遍接受了對(duì)教科書(shū)是“適用”(adapting)而不是“采納”(adopting)的接受原則。個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣性和培養(yǎng)學(xué)生自治能力的目的決定了教師至少應(yīng)是部分地成為學(xué)習(xí)資料的設(shè)計(jì)與生產(chǎn)者。下列幾種資料可以成為提高學(xué)生自治能力的資源：

(1)經(jīng)過(guò)修正的教學(xué)大綱。一些教師把教學(xué)大綱當(dāng)作提升學(xué)生自治能力的手段。他們認(rèn)為，自治能力的發(fā)展取決于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程目標(biāo)的高度注意，而隨著課程的演進(jìn)，與發(fā)展中的自治能力水平相匹配的學(xué)習(xí)過(guò)程材料可以逐漸地被教師引入到課堂上。然而，除非學(xué)生對(duì)該學(xué)科知識(shí)的掌握程度與該學(xué)生的自治能力有著直接而又明顯的關(guān)系，否則教學(xué)大綱的編寫(xiě)者很難天衣無(wú)縫把二者巧妙地連接成一個(gè)有機(jī)的整體。在這種情況下，教師應(yīng)被授權(quán)對(duì)教學(xué)大綱和教材進(jìn)行合理修訂，以使得這些具有普適性的資料更加具有個(gè)體的針對(duì)性。

(2)自由回答式自我指導(dǎo)資料。在自治領(lǐng)域內(nèi)，以對(duì)學(xué)科設(shè)置重要性的強(qiáng)調(diào)而著稱的Cotterall認(rèn)為，教師設(shè)計(jì)和制作的資料是以對(duì)學(xué)生的切實(shí)了解為基礎(chǔ)的，這樣的一種先天優(yōu)勢(shì)是其他任何人無(wú)法企及的，因此，對(duì)學(xué)生來(lái)講，這些資料的最大好處是使處于發(fā)展中的知識(shí)、技能更加直觀，更加容易接受。但教師在制作這類(lèi)學(xué)習(xí)資料時(shí)必須考慮到5種因素：學(xué)習(xí)者的目標(biāo)；學(xué)習(xí)過(guò)程；任務(wù)設(shè)置；學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略；對(duì)知識(shí)的反思及從理論到實(shí)踐的討論。這種自我指導(dǎo)資料的最主要的特征是在不干預(yù)學(xué)習(xí)者的自我決定權(quán)的情形下，為學(xué)習(xí)者搭建(scaffold)思考的“腳手架”，并提供學(xué)習(xí)上的指南。然而，在自我指導(dǎo)式資料的表層目地和資料使用者的意識(shí)形態(tài)效果之間往往存在著一種常規(guī)矛盾沖突。典型的一種情況是，教師往往讓學(xué)生在有限的回答中選擇自己的答案，沒(méi)有讓他們積極的融入到深層意義的思考，因此，自我指導(dǎo)資料應(yīng)是自由回答式的，以鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性為主要目的。在實(shí)際的操作中，教師可以嘗試著先讓學(xué)生自己列出學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師制作資料，進(jìn)而發(fā)展到以學(xué)習(xí)者自己制定學(xué)習(xí)資料為主、教師幫助為輔的方式。

(3)電子文庫(kù)。電子文庫(kù)尤其適用于語(yǔ)言的習(xí)得。自治的標(biāo)志之一是學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用電子語(yǔ)言庫(kù)對(duì)學(xué)習(xí)狀況能夠進(jìn)行合理的自我評(píng)估。因此，當(dāng)學(xué)生能夠采用適合自己的方式對(duì)所提供的資源進(jìn)行有效組織和運(yùn)用時(shí)，學(xué)習(xí)者的自治能力就得到了發(fā)展。電子文庫(kù)的使用為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性提供了廣闊的空間，而且隨著電子信息技術(shù)的發(fā)展，它將日益成為教室之外的最為便利和有效的學(xué)習(xí)資源。因此教師可開(kāi)設(shè)一些諸如classforum之類(lèi)的網(wǎng)絡(luò)空間讓學(xué)生共同參與到學(xué)習(xí)的過(guò)程中。

知識(shí)的急劇更新要求教育的著眼點(diǎn)不僅僅停留在知識(shí)的接受和積累上面，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì)獲取知識(shí)的方法和提高創(chuàng)造新知識(shí)的能力。澳洲的教育結(jié)果已經(jīng)證明，自治性學(xué)習(xí)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性至關(guān)重要，這樣一種使教師角色和教室氛圍發(fā)生根本轉(zhuǎn)變的教育理念相對(duì)于中國(guó)教師來(lái)說(shuō)是嶄新的，需要完成從理念到實(shí)踐的根本性轉(zhuǎn)變。

注：本文為2005年度河北省教育廳科研立項(xiàng)成果

(1．廊坊師范學(xué)院；2．河北北方學(xué)院)