教育智慧的呼喚與生成

摘 要：時代發展、教育發展、新課改、教師專業發展、教師生命質量的提升呼喚教育智慧，但教育實踐中教師教育智慧處于缺失狀態。創造教育智慧生成的內外部條件：創建共同愿景，創建校本培訓模式，創設終身學習的氛圍，認識教育智慧的價值，對學生的愛，反思，參加創造性實踐，可以促進教育智慧的生成與提升。

關鍵詞：教育智慧；呼喚；生成；內部條件；外部條件

中圖分類號：G451文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）12-0004-04

知識的強大生命力，只有在智慧的引導和作用下，在創造和改變環境中才能真正體現出來，因此，從知識文化走向智慧文化是時代發展的必然走向。人類的智慧在成為教育內容的同時，也成了教育的手段和目的。沒有智慧，就沒有教育的生存和發展。教育智慧之于教育，正如智慧之于個體一樣，是一種內在的品質、狀態和境界。“教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種和諧、開放和創造的狀態。”[1] “教育的智慧和機智可以看作是教育的本質和優秀性，我們不妨說智慧構成了教育學的內在方面。”[2] 因此，研究教育智慧具有很大意義。

一、教育呼喚教育智慧

（一）新課程改革需要教師的教育智慧。

新課改的實施，對教師提出了前所未有的挑戰。由于新課改在價值取向上由知識本位發展為學生發展本位，教學過程變成了一個教師、學生、內容、環境四因素持續交互的動態生成的過程，課程內容由預定性、封閉性向開放性、生成性轉型，課程評價由單一性、標準化向多元化、個性化轉型，要求教師從單純的知識傳授者轉變為學生發展的促進者、課程資源的開發者、研究者、終身學習的踐行者和教育教學的研究者。教學改革呈現出的艱巨性、復雜性，以及教學活動自身的特異性、多邊性、不確定性，都對教師洞悉復雜局面、應對復雜挑戰提出了要求，提高教師的教育智慧水平，成為課堂教學煥發生機和活力的契機，

（二）教師專業發展需要教育智慧。

教師的專業素養是教師作為一種專門職業的內在規范和要求，是教師在教育教學過程中表現出來的決定教育教學效果、對學生身心發展有直接或潛在影響的品質。教師的專業素養可以劃分為三個層次：基礎層次為教師資格取得所要求的素養，表現為具備一定的教育理論，具備一定的專業化素質和教學技能素質；中間層次為熟練地進行教育教學所需要的素養，表現為具有較新的教育理念，廣博的專業知識和現代教育理論知識，具備良好的心理素質和現代教育能力；高層次的專業素養則集中表現為由各種教育能力生成的豐富的教育智慧。[3]因此，教師專業素養提高的過程，就是教師教育智慧不斷生成、豐富的過程。教育智慧是教師終生追求的一種專業境界，是教師專業發展達到成熟的標志，是教師專業素養的核心。

（三）教師的生命質量提升需要教育智慧。

“燃燒了自己照亮了別人”是傳統學校教育教師的自我犧牲精神的寫照。這種理念使充滿創造性的教學活動變成低層次的簡單勞作，傳道授業變成了可敬的單項消耗，教師的生存狀態、生命質量的提升被忽視和淡漠。教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動。人的生命是教育學的基石，生命是教育學的原點。“沒有教師生命質量的提高，就很難有教育質量的突破。”[4] “假如把犧牲的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人。如果一個人自身是無價值的，那么他所作的犧牲也就成為無道德價值的貢獻。”[5]因此，在關心學生發展的同時，必須發展教師，“師生同益”才是教育合理的發展目標。教師要發展，就必須把人的培養看作是教育的終極目標，這會使教師職業極富創造性。教育對象千差萬別，教育情景千姿百態，教育內容千變萬化，教師必須根據具體的對象、情景、內容因人而異、因地而異、因時而異，創造出適宜的教育方法。職業中的創造“將給自己的職業生涯增添探索、發現的歡樂，使自己的生命和才智在為事業奉獻的過程中不斷獲得更新和發展”；[6]教育智慧能使教師不再只是照亮別人、毀滅自己的蠟燭，它會讓教師體會到創造性工作中所帶來的充實和幸福，從而獲得人生價值的永存，獲得生命價值的提升。

二、教育智慧的缺失

自教育部頒發《基礎教育課程改革綱要》后，各級各類教育部門都圍繞要求對教師進行了培訓，但教師的課堂行為沒有根本改觀，課堂的面目依然如故，教師在新課改的挑戰中顯得茫然而無助。對教師來說，他們并不缺少改革的熱情，新課改的理念他們很多是認同的，倡導的，但是他們的實際教學行為與其表達的教育觀念之間存在著很大的偏差。有些教師按照新課改的理念設計了貌似互動的課堂，但并非是為了引起學生的思維沖突進而積極探究，而是為了讓學生按著自己設計好的方案接近既定的目標，教學改革在這種刻意做作中變味。原因就在于“新理論在移植時，忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發揮”[7]，課堂教學缺少的、亟待加強的教師素質就是教育智慧。

教育智慧主要表現為教師對教育規律性的把握，是教師對教學的一種深層的認識。但是長期以來我們的教學強調以知識為中心，只注重教學的知識的傳承價值。狹隘的教學理論認識束縛了教師的理論視野，影響了教師對于教育意義、價值及教學活動豐富內涵的全面認識與把握。理論上對教學價值的簡單化導致了實踐操作中的簡單化傾向，教學被簡約為知識的授受過程，甚至簡單化為知識的告訴與被告訴過程形式，強調教學過程的標準化、程序化、規范化和精確化，視教學活動為可精確預設、程序化造作的流程。教師在課堂上講的每一句話、每一個步驟所用的時間都被精確設計，教學過程的程序化、細節化使教師在教學實踐中的創造性空間受到極大限制，導致教學智慧的缺失。

三、教育智慧的生成

生成指事物的發生、形成和發展過程，而事物的形成源于內部條件和外部條件的有機結合。教師教育智慧的生成指促使教育智慧形成的外部、內部條件。

（一）促進教育智慧生成的外部條件。

1．創建共同愿景，增加教師提升教育智慧的內在動力。

“愿景是體現為組織未來發展的遠大目標，是組織成員的共同愿望。”[8] “愿景”包含兩層意思，即愿望與遠景。它蘊含著激發組織成員的“深層的熱望”，具有巨大的激勵作用，是我們想要的未來的圖像、價值觀，以及達到的目的地和完成使命的途徑。在愿景的引導下，學校中的教師會不斷地發展自我、超越自我，產生創造性學習，提升自我的教育智慧，所以學校要有意識地創建共同愿景。

2．創建校本培訓模式，提供教育智慧發展的外部支持。

校本培訓是以教師任職學校為基本單位，由學校對教師進行培訓的活動，它能使學校根據教師的實際需要制定合理的培訓方案。學校應為教師搭建多種形式的校本教研、校本培訓平臺，使全員學習、全過程學習、團隊學習成為教學實踐的有機組成部分。專家參與是校本培訓取得實效的保障因素，學校可以聘請師范院校的教授專家以及全國著名特級教師到學校開設講座，為教師提供與教育專家對話交流的機會。學校要加強校際交流，為教師提供相互交流、觀摩、切磋的機會，優化資源配置，實現資源優勢互補，為教師的教育智慧增長提供有效的外部支持。

3．創設終身學習的氛圍，促進教育智慧持續發展。

1965年，保爾·朗格朗正式提出終身教育思想，教師職業成為最先感受終身教育的社會職業之一。面對時代與社會發展的要求，學校要做的首先是創設積極的學習氛圍。其次要開辟專門的學習場所，留出專門的學習時間，讓教師一起學習、分享新的理念與內容，分享教學的喜怒哀樂。還要開展形式多樣的學習活動，教師論壇、研討交流，網上溝通……在豐富多彩的活動中，讓教師不停的用新知識武裝自己的頭腦，發展自己的理論智慧。教師要從自身可持續發展的角度重視自身的學習，積極投入到學習中去，并積極與教學實踐結合，創造出新的工作思路和方法。

（二）促進教師教育智慧生成的內部條件。

1．對教育智慧價值的認識是前提。

首先，教師要從職業發展和個人幸福的高度認識發展教育智慧的重要性。作為一種肯定的體驗，幸福是“由于感受或意識到自己預定的目標和理想的實現或接近引起的一種內心滿足”[9]。“智慧生產幸福，不是藥物生產健康的意義上的，而是健康性生產健康意義上的”[10]即幸福是內在于智慧的。如果教師有較豐富的智慧并能巧用智慧，則能獲得關于教育規律性的認識，從而減少缺乏有效的教育手段而產生的煩惱，增加工作的勝任感和成就感，而且可以不斷在新領域里活動，領略新事物，得到多方面發展，從而獲得滿足感。所以教育智慧是教師獲得職業幸福的源泉，教師一定要認識到這一點。其次，教育智慧能使教師少投入多收益。讓教師找到事半功倍的途徑。因為智慧往往能揭示奧秘，有智慧的教師，面臨教育實踐會認真思考，盡可能巧妙應對，不憑自己的好惡和經驗辦事。運用智慧多謀善斷合理處理問題的教師往往能更好的處理與學生和他人的關系，保持人際和諧。不注意用智慧教育學生的教師往往凡事想當然，違背客觀規律和合理人情，在問題面前束手無策，或用笨拙的方法傷害學生。第三，教師職業所需的智慧含量隨著社會的需要不斷提升，社會要求教師成為學者型教師，教師要意識到教師職業的智慧比重，教師在分析自己的職業發展情況、優勢、劣勢、機遇威脅、發展方向都需要教育智慧。教師智慧的發展就是教師專業自主發展的過程，缺乏教育智慧難以自主發展。教育智慧還是教師德行的重要組成部分，因為德行建立在理性思考和智慧調節的基礎上。

2．對學生的愛是教育智慧生成的核心。

教育部周濟部長在2004年全國優秀教師師德報告會上指出：“師德是教師最重要的素質，是教師的第一智慧”，會上優秀教師報告的成長經歷的一個共同的特點就是師愛。因此師愛是教育智慧的核心。教育是一種具有他者性的實踐“所謂他者性，即教育者始終以兒童的成長為指向，全身心地關注兒童的成長”[11] 教育者只有時刻體驗到兒童的存在方式、理解兒童的生活感受、兒童內心的想法才可能在教育實踐中把握分寸和方向，因此師愛的核心是對學生的關心。“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的復雜的關心品質”[12]教育者對兒童深切的關心，會促使他運用智慧而不是運用權威或控制引導兒童的成長。“教育學的影響經過機智加以調和，則不至于成為權威式的控制式的支配性的操縱性的關系”，[13]因此教師以深切的愛和關心與兒童建立良好的關系是提升教育智慧的一個途徑。

3．教學反思是教育智慧生成的源泉。

教學反思是教師以現代教育思想和教育理念為基礎，對自己的教學進行理性思考、質疑、評價，以提高自己的教學效度，進而不斷自我完善、自我建構的過程，“是教師身上的一項很有價值的品質”。[14] 教學實踐是復雜多變的，這正如：Richard D Parsons 和Kimber lee S.Brow 所指出的那樣：教師需要對自己的行為進行反思，進行自我調整，以適應個人所面臨的獨特的教學環境；教育智慧和機制是我們通過教學實踐——不僅僅是教學本身所獲得的通過過去的經驗，也包括對這些經驗的反思——得以體現的智慧和機智。”[15]反思有多種形式：施教前反思、施教中反思和施教后反思。施教前反思“有助于以一種有組織、決策性的有備無患的方式處理情景和與人相處”。由于教育過程的諸種不確定性，不可預料的情況隨時可能發生，需要教師面對不斷變化的情況，隨時做出反應并采取適宜的行動，形成和問題相協調的行為方略；而這種機智性的行動又是教育智慧的外在表現，因此還需要教師形成在施教中反思的習慣。施教后反思能夠再現已經發生的教學過程，有助于深刻理解教學事件的深層含義，提升教育智慧。

提高反思能力可以采用多方面的策略。①寫反思性日記，將日記當作反思的工具。②問題單，教師為了對自己的教學實踐進行自我觀察、自我監控、自我評價而使用的一種問題調查表，使教師有機會對自己的教學實踐進行客觀評價。③課堂錄像錄音，可以幫助教師認識自我，對存在的問題進行更通透的反思。④教師檔案袋自我管理，“教師檔案袋是一種結構性的反思教學的工具，是一種尋求教學改善呈現信息的方法”，[16]檔案袋的內容選擇過程本身就是反思的過程，教師可以對教學經驗、教育信念、教學態度、教學風格等進行全面描述與反思，通過反思教師可以認識隱含于其中的教育智慧，是獲得教育智慧的源泉；同時，教師之間通過交換閱讀檔案袋，進行合作反思、專業對話、經驗分享，有利于教師對照別人的教育智慧反思自己的教育行為，提升自己的教育智慧。

4．創造性實踐是教育智慧形成的脈絡。

智慧突出表現為不同反響的創造。教師的教育智慧是以創新精神為核心的教育能力。對教師個體而言，不是什么實踐都可以增長智慧，只有利用智慧的實踐才能產生智慧，機械重復的實踐只能產生刻板和愚蠢，只有創造型的實踐有利于教師教育智慧的發展。這要求教師成為研究者。教師成為研究者是教師專業發展中產生并不斷豐富教育智慧的一個必要前提。“研究不是一個專有的領域，而是一種態度，他與教育本身沒有根本的區別”。當我們把研究看作是教育實踐的一種態度、方式，體現教育的根本意義時，教師工作就具有研究的性質。教學實踐是一種復雜的充滿不確定性的活動，僅僅靠一般性的教育理論是不夠的。理論是靜態的，實踐瞬息萬變，“教育理論可以指導實踐卻不能預測特殊的教育情境，教師難以直接用教育理論解決具體的實際問題”[17]，因此需要在實踐中進行創造，創造的過程就是一個研究的過程。在實踐中研究，環境就是教師研究的實踐環境，從事研究的人員就是將要應用研究結果的人，研究結果的應用者也是研究的產生者，這雙重身份的整合，使得研究的過程就成為一個教師學習的過程，就成為教育智慧形成的脈絡。但是，科研是手段不是目的，在教學中科研功利性傾向越來越強，成為一種追求地位、榮譽利益的手段，過強的功利性必然阻礙、限制人們的思考，影響教育者的教育智慧，所以要淡化科研的功利性。

教育智慧是教育的內在品行，教育智慧生成的過程是教師專業自主發展的過程，教師內在的不息的努力是其潛在的智慧得以生長的根本原因。教師要主動進行反思，在創造性教育實踐中進行科研，挖掘自己的智慧潛能，學校也要積極創設條件為教師的教育智慧的發展提供動力和外部支持。在內外部條件的相互作用下，教師的教育智慧一定能得到提升。

參考文獻：

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[12]馬克斯·范梅南. 李樹英譯. 教育機智—— 教育智慧的意蘊[M]. 北京：科學教育出版社，2001，12 .

[13]同上，211頁.

[14] Lederman Niess. Actions research. Our actions may speak louder than our words，School Science and Mathematics.1997，(8)，397~399.

[15]馬克斯·范梅南. 李樹英譯. 教育機智—— 教育智慧的意蘊[M]. 北京：科學教育出版社，2001，274.

[16]王少菲. 教學檔案袋的開發——教師專業發展的新途徑[J]. 當代教育科學，2005，（2）.

[17] 張志勇. 行動研究——教師專業成長的必由之路[J]. 現代中小學教育，2005，（5）.

【責任編輯：韓立鵬】