論外語教學的情感因素

摘 要：針對長期以來我國外語教學目標存在的單一、片面之傾向，根據國外有關教育目標分類理論，對斯特思提出的外語教學四維目標結構中的情感目標進行探討和分析，對構建一個全面系統、明確具體的外語教學目標體系大有益處。

關鍵詞：外語教學；情感因素；目標

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2007）06-0028-03

一、引言

長期以來，在我國外語教學理論與實踐中，教學目標常常注重學生應用能力的培養或語言行為，卻忽略了語言教學的認知目標，更沒有涉及到情感目標。由此看出，在我們的教學理念中還沒有形成對情感作用的深刻認識，至少還沒有將其作為外語教學應當重視的目標之一。所以，我們應該打破傳統教學目標的局限，構建一個全面、具體、多元化的外語教學目標結構。加拿大第二語言教學研究的權威人士、著名的英語教學法專家H. H. Stern博士，提出了一個由水平目標、認知目標、情感目標和遷移目標構成的四維目標體系，具有較強的可操作性和廣泛的指導意義。本文將重點探討該四維目標中的情感目標。

二、外語教學中的情感因素

語言學習，就其本質而言，是一個認知過程，主要是通過諸如感覺、知覺、思維、想象、注意、記憶等認知活動來完成的。情感對于認知活動具有不可低估的影響，二者相輔相成，貫穿于學習的全過程，而且互為目的和手段。在學習過程中，決沒有離開情感而獨立進行的認知活動，也沒有離開認知而獨立進行的情感活動。美國人文主義心理學家卡爾·羅杰斯(Carl Rogers)認為，學生的認識過程與情感過程是交織在一起的統一過程，誰重視“情感教學”這一“非正式課程”，誰就能充分開發學生的內在驅動力，而這種內在驅動力會激勵學生最終走向成功。因此教育教學就必須把認知與情感有機地結合起來。

情感有積極與消極之分。積極情感能夠創造有利于學習的心理狀態，有助于發揮學習者的潛能，提高外語學習的效率。相反，消極情感會嚴重阻礙學習潛力的正常發揮，影響教學效果。Jane Arnold（1999）把外語學習中的情感因素分為兩大類：一類是學習者的個人因素，包括焦慮、緊張、靦腆、懷疑、沮喪、失望、厭惡等。另一類是學習者之間以及學習者與教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等。影響外語教學的情感因素錯綜復雜，有顯性的，有隱性的，它們既相互聯系又相互作用，有時很難將其影響歸咎于某一種或某幾種因素。一般認為，對外語學習產生直接影響的情感因素至少包括以下幾種：

1.焦慮(anxiety)。

焦慮被認為是外語學習中最大的情感障礙(Gardner and Macintyre，1993)，主要指學習者需要用外語進行交流時所產生的恐懼或不安心理。焦慮可能是一種暫時的心理狀態(state)，也可能是一種相對持久的心理品質(trait)。如果外語學習讓外語學習者經常產生焦慮感，焦慮很可能成為一種心理品質，就會對外語學習者帶來嚴重的負面影響。焦慮使人緊張，分散人的注意力，會減少可用于思考和語言處理的精力，從而影響學習效果。學習效果差，又會導致更多的焦慮，進一步影響學習效果，造成惡性循環。

2.抑制(inhibition)。

抑制是指為了自我保護而采取的回避或退縮行為。學習過程中出現的各種語言錯誤若得不到善意的指正、幫助和鼓勵，而是批評或嘲諷，就會極大地傷害學習者的自尊心。受到的批評、嘲諷越多，自我保護意識就越強，抑制程度也就越高，結果使他們產生畏懼或厭惡心理，開始有意回避課堂活動與交流。這是極其有害的，因為語言學習本質上是一種人際交往的過程，回避這個過程就不可能達到理想的效果。

3.動機(motivation)。

動機是語言學習者的動力源泉，是影響外語學習的又一重要的情感因素。有的學者把動機分為工具性動機(instrumental motivation)和融入性動機(integrative motivation)。前者指為了就業、提拔等現實目的而學習外語；后者指出于對目的語及其文化的興趣、向往將來能融入目的語社會而學習外語。也有人把學習動機分為內在動機(intrinsic motivation)和外在動機(extrinsic motivation)兩種。內在動機源于對外語本身的好奇、興趣、學習的成就感或快樂體驗。外在動機來自于外語學習活動之外的其他因素，如為了得到表揚、獎賞、升遷或避免批評、懲罰等。雖然外在動機對外語學習有一定的促進作用，但從長遠看，真正經久有效的還是內在動機的作用。因此，最大限度地促進學習者內在動機的形成和發展應該成為外語教學的任務之一。

4.自尊心(self-esteem)。

自尊心是指學習者對自身價值和能力的判斷和認識。Horwitz（1986）曾指出，如果外語學習使學習者失去了正常的交際手段和語言行為能力，就會損傷學習者的自尊心。與焦慮一樣，自尊心也是一種可變因素，它可以是一種心理狀態，也可能成為一種心理品質。如果學習者的自尊心經常受到傷害，不斷失敗的體驗可能使他們自暴自棄，不思進取，形成一種Seligman(1991) 稱之為“learned helplessness”的心理。研究表明，“自認為由性格、能力或自身努力等內在因素導致的成功或失敗會增強或減損自尊心或自我評價，而由外在因素引起的積極或消極結果則不會影響人們對自身價值的判斷”（Weiner，1985:560）。由此可看出，把學習者失敗的原因盡可能歸咎于可以彌補的外在因素，會有利于保護或增強其自尊心。

5.移情(empathy)。

移情指設身處地地想象和理解他人的思想、情感并產生共鳴。移情并不意味著要放棄自己的情感體驗，也不是要與他人的思想觀點相茍同，而只是對他人思想、情感、行為方式的尊重、理解和接受。移情可以把人從自我為中心的“自閉癥”中解放出來，“使人認識到自己的方式不是惟一的，也許不是最好的”(J. Arnold，1999:19)。在外語教學條件下，移情不僅有利于營造和諧的學習氛圍和人際關系，而且有助于培養學習者對目的語及其文化的正確態度，有效克服文化差異(culture shock)。

三、情感作為教學目標的理論依據

早在20世紀50年代，一些美國教育學家和心理學家首次明確提出了教育目標分類理論。他們把教育目標劃分為三個領域：認知領域(cognitive domain)、情感領域(affective domain)和精神運動領域(psychomotor domain)。這一理論得到了教育界的廣泛接受和認同，標志著情感教育的地位在教育理論中的正式確立，。

Krathwohl等人把情感領域的教育目標分為五個等級，如附表所示。這五個層次的難度依次遞增，低一級目標是實現高一級目標的基礎和前提。如果教學的主要目的是改變學習者的態度或行為，而不是傳授知識或處理信息，那么教學活動就應該圍繞情感領域的層級目標來設計。

附表．情感領域教育目標的層級結構（依據Yvette Sossi，1998）

上表中“學習者的行為特征”是指達到情感目標后學習者的行為表現。不難看出，情感領域所包含的五大要素構成一個高度概括、具有延展性、漸進性的連續體，涉及到學習者的興趣、態度、動機、參與、投入、價值觀等諸多的情感因素。其中最主要的可概括為情感反應和自我參與（ego-involvement）兩個方面(Stern， 1992:85)。

國內的語言教學界對情感在語言學習中的重要作用的認識要晚一些。有的學者認為，情感固然伴隨并影響著語言學習過程，但情感的發展變化往往是隱性的、微妙的，難以把握，更不易客觀評價。因此，不宜把情感像語言知識和技能那樣作為教學目標去追求。這種觀點在我國外語教學界似乎得到了默認，因為縱觀我們各層次的外語教學大綱、教學目的或教學要求，真正把情感培養作為教學目標的一個重要方面用文字表達出來的，似乎并不多見。然而，正如Stern(1992)所言，關于外語教學中的情感因素問題，人們至少在以下幾點上的看法是一致的：第一，學習者對待外語學習的態度有積極、消極之分；第二，外語學習的體驗很可能會影響學習者的態度和投入；第三，外語課程結束時，學習的經歷必然會給學習者留下某種相對持久的情感反應。在教學過程中，教師和學生應該想方設法去追求積極而理想的效果，極力避免消極的、不理想的結果。從這個意義上講，那些積極的、健康的、理想的情感作用結果不正是教學所要追求的情感目標嗎？因此，將情感培養作為外語教學的目標之一，不僅有教育學、人文主義心理學(humanistic psychology)的理論基礎，而且也是培養綜合素質人才的客觀需要。

四、情感目標的界定

如果將情感作為外語教學目標的一個維度或有機組成部分，那么首先就必須把它作出界定。情感目標的界定可以因教學對象的不同而不同，應該有所取舍，有所側重，但必須考慮其明確性、具體性和可評價性。H. H. Stern（1992：84-93）曾就情感目標的界定作過較全面的論述，他認為，外語學習的情感目標，概括起來就是培養學生對目的語、對目的語社會和文化以及對外語學習的興趣和積極態度。

1.培養學生對目的語的積極態度。

學習者初學一門外語時，不可避免地會對這門全新的語言產生某種情感反應。新奇的語音組合、特殊的形態特征、復雜的語法規則、微妙的語義關系等等，都會使學習者感到好奇、有趣或者迷茫、困惑。外語教學的目標之一，首先就是要設法克服學習者的任何排斥心理，培養他們對目的語的各種特征、規則的容忍、接受和興趣。其次，培養他們的知覺與敏感，不僅包括對語音、語法、詞匯、語義等語內特征的直覺與敏感，而且包括對社會、文化等超語言特征的直覺與敏感。第三，要促進學習者以積極的態度參與各種語言活動并樂于使用語言。

2.培養學生對目的語社會及文化的積極態度。

社會文化能力(sociocultural competence)是語言能力的有機組成部分。美國著名語言學家Sapir在《語言》一書中寫道：“語言不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的各種做法和信念，這些做法和信念的總體決定了我們生活的性質”(Sapir， 1921:221)。要學好外語離不開對目的語社會、文化的了解。因此，培養學生對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性，培養他們與本族語者進行交流、溝通、相互理解的意愿和興趣，自然成為外語教學的重要目標之一。

學習者對目的語社會和文化的態度會隨著語言學習的不斷深入而發生變化，可能從起初的新奇到理解、認同甚至崇拜和熱愛，朝著積極的方向發展。如果學生對一個民族的社會規約、文化傳統、生活方式、風俗習慣等持有否定或鄙視的態度，將是很難學好其語言的。外語教學的情感目標是幫助學生達成對目的語社會及文化的理解、尊重、認同和接受。

3.培養學生對外語學習的積極態度。

促使學生以積極主動的態度去對待語言學習也是一種情感表現。實現這一目標的關鍵一方面是要在各種教學活動的設計、安排過程中注重培養有利于語言學習的各種情感因素，如激發學習興趣，強化學習動機，增強學習者的自信心、自尊心和移情意識。另一方面要極力避免對學習產生影響的消極情感，如緊張、焦慮、抑制、厭惡等。只有這樣，學習者才能樹立積極主動的學習態度，自覺進行交流、溝通和合作，即使在課程結束后還可能繼續學習，使學習成為一種愉悅和自覺行動，成為生活的一部分。

五、結束語

綜觀全文，可得到以下結論：1.情感因素在外語學習中發揮著極其重要的作用，情感體驗始終伴隨著認知活動，而且相輔相成，相互滲透；2.積極情感的培養不但可以、而且應該像知識和技能的傳授一樣，作為外語教學的目標之一；3.情感目標可以概括界定為培養學習者對目的語、對目的語社會和文化以及對外語學習的興趣和積極態度，并根據給出的五級評價標準的具體內涵確定目標取向。

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