“對話”再思考

在我的視野中，“對話”的時髦開始于滕守堯先生《文化的邊緣》一書的出版。在之后的幾年里，我一直體會著、要求自己實踐著。期間，有對“到底什么是對話”的困惑，有以為自己是在對話?？蓪Ψ絽s“不買賬”的尷尬，也有思想碰撞后產(chǎn)生火花的幸福。其中，感觸最深的一點是：對話能否展開、深入并取得實效，關鍵是對話關系中被公認為“強者”的一方，如“成人——兒童”中的成人，“教育研究者——教育實踐者”中研究者，是否能夠真正將“對話精神”內(nèi)化到自己的血液中，并在實踐中不斷提高對話的智慧。

判斷對話是否成立至少有三條標準：一是對話必定要有對話者在碰撞中產(chǎn)生的新思想；二是對話的個體必須保持思想的打開狀態(tài)，內(nèi)心深處有被激發(fā)的需要。期待不同意見的需要：三是對話各方必須是平等的、尊重的，最終是你中有我，我中有你的。然而，在中國傳統(tǒng)文化的影響下，常常使我們的對話難以達到后兩條標準。比如，在談到處于前運算期的兒童時，我們常常會說到他們的思維具有“自我中心”的特點。也就是說，兒童往往只能考慮自己的觀點，無法接受別人的觀點，也不能將自己的觀點與別人的觀點相協(xié)調(diào)。我們還會強調(diào)說，自我中心并不涉及道德評價，只是指兒童在這一階段思維發(fā)展的一個特點。并且隨著年齡的增長，兒童的思維一定會“離中”的。但是，當成人自己在與幼兒交往時，卻也常?！爸蛔⒁庾约褐饔^的觀點，不考慮幼兒的客觀能力與情況，只考慮自己對幼兒的要求、自己處理事情的方法，無法接受兒童的意見，甚至不承認或是不知道兒童也有自己的觀點?！边@難道不就是一種成人“自我中心”嗎?

從“我過的橋比你走的路還多”“小孩子。懂什么!”這樣的成人口頭禪來看，成人常常保持著一種“權威”的尊嚴，而這種以“權威自居”的心態(tài)，也導致了成人有可能不具備“兒童有自己的觀點、自己的知識，并可以指導成人”這樣的認知。

米德在《文化與承諾》(1969)一書中說，即使在不久以前，老一代仍然可以毫無愧色地訓斥年輕一代：“你應該明白，在這個世界上我曾年輕過，而你卻未老過?！钡?，現(xiàn)在的年輕一代卻能夠理直氣壯地回答：“在今天這個世界上，我是年輕的，而你卻從未年輕過，并且永遠不可能再年輕。”今天，年輕的一代正面對著一個深不可測的未來，“只有通過年輕一代的直接參與，利用他們廣博而新穎的知識。我們才能夠建立一個富有生命力的未來?！?/p>

現(xiàn)代發(fā)生社會心理學的創(chuàng)始人道伊斯也認為，認知發(fā)展的主要機制就是社會認知沖突，而所謂社會認知沖突。就是個體在社會性相互作用過程中，由于個體之間認知圖式的不同而產(chǎn)生的認知不平衡。這種個體之間的認知不平衡更容易導致新的認知結構的產(chǎn)生。這也意味著，只要不同的人在一起，只要能夠看到社會認知沖突，并對此采取接納的態(tài)度，促進自己的認知結構的改變，就會有新思想產(chǎn)生。不同的人，當然包括成人與兒童，教師與幼兒，研究者和實踐者。

由此可以肯定的是，一個沒有對話精神的教師是無法給幼兒提供對話機會的，在此環(huán)境中成長的幼兒也不會成為一個有對話精神的人。當然，光給幼兒對話的機會也是不夠的，還要給他們對話的策略、方法。也就是說，教師除了要做一個成功的對話者，還應是一個成功的對話引導者；不僅是一個幼兒對話行為的觀察者、正強化者。還是一個對話理念、對話技巧的潛移默化者。正因為此，在對話中教師的思想是否保持打開狀態(tài)，是否在內(nèi)心深處真正有被激發(fā)的需要，是否真正期待不同意見，特別是期待從幼兒和外援的不同意見中被激發(fā)，顯得至關重要。

對話是一個互動的上升的過程，個人文化和共同體文化都在此過程中共同成長。這就是我對“對話”的理解。