師生沖突：原因、功能與應(yīng)對

師生沖突是師生交往中不可避免的社會現(xiàn)象。近20年以來，師生沖突問題一直備受學(xué)術(shù)界關(guān)注。國內(nèi)外學(xué)者分別從社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等不同視角研究了師生沖突問題，提出了許多有價(jià)值的理論觀點(diǎn)。筆者力爭對這些研究進(jìn)行疏理，以展現(xiàn)本領(lǐng)域研究的全貌。

一、師生沖突的涵義

1.沖突的概念

最早注意“沖突”現(xiàn)象的是西方社會學(xué)家。一開始，社會學(xué)家把沖突現(xiàn)象看成越軌的、反常的和病態(tài)的現(xiàn)象。隨著對“沖突”問題的深入研究，他們發(fā)現(xiàn)沖突既可能是一種破壞社會穩(wěn)定的因素，也可能是促進(jìn)社會整合的因素。社會學(xué)家對沖突概念的理解有廣義和狹義之分。狹義的沖突觀認(rèn)為，沖突是指各派之間直接的和公開的旨在遏止各自對手并實(shí)現(xiàn)自己目的的互動。如小羅賓·M·威廉斯（Robin Williams，1970）認(rèn)為：“沖突是一方企圖剝奪、控制、傷害或者消滅另一方并與另一方的意志相對抗的互動；真正的沖突是一場戰(zhàn)斗，其目標(biāo)是限制、壓制、消滅，否則將受到對方的傷害[1]?！倍鴱V義的沖突觀認(rèn)為，任何公開的或隱蔽的對抗，即把諸如勢不兩立的目標(biāo)、互相排斥的利益、感情上的仇恨、抗?fàn)帯⒈┝Χ窢幰约俺Ｒ?guī)下的相互抵觸等種種狀態(tài)都包容到?jīng)_突的概念之中。例如，劉易斯·科塞（Lewis A.Coser，1956）認(rèn)為沖突是“有關(guān)價(jià)值、對稀有地位的要求、權(quán)力和資源的斗爭，在這種斗爭中，對立雙方的目的是要破壞以至傷害對方[2]”。

2.師生沖突的概念

學(xué)者們對師生沖突的觀點(diǎn)各異。陳振中認(rèn)為，“師生沖突是指由于師生在目標(biāo)、價(jià)值觀、資源多寡等方面存在差異而產(chǎn)生的對立、分歧和相互干擾的教育教學(xué)互動。”[3]王建軍認(rèn)為，“師生之間由于某些原因（如目標(biāo)差異、感情差異、權(quán)力差異等）而產(chǎn)生的潛在或公開的排斥或妨礙對方的過程。”[4]田國秀認(rèn)為，“師生沖突是指師生之間由于價(jià)值觀、目標(biāo)、地位、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生的直接的、公開的旨在遏止對方并實(shí)現(xiàn)自己目的的互動過程。”[5]綜合起來看，師生沖突應(yīng)包含以下幾層意思：其一，師生沖突是一種社會互動方式；其二，師生沖突的主體是教師與學(xué)生，即可能是教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間，也可能是教師群體與學(xué)生群體之間，還有可能是教師個(gè)體與學(xué)生群體或?qū)W生個(gè)體與教師群體之間；其三，師生沖突的發(fā)生反映了教師與學(xué)生在價(jià)值觀、地位、目標(biāo)、或是利益等方面的差異；其四，師生沖突現(xiàn)象十分普遍。

3.師生沖突的類型

師生沖突可以根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)劃分為不同的類型。根據(jù)師生沖突的主體的不同，把師生沖突劃分為師生個(gè)人間的沖突、教師與“小團(tuán)體”的沖突、教師與學(xué)生干部的沖突[6]；根據(jù)師生沖突的性質(zhì)，可以把師生沖突劃分為良性沖突和惡性沖突[7]；根據(jù)師生沖突的表現(xiàn)形式，可以將師生沖突分為隱性的、間接的沖突和外顯的、直接的沖突[8]；根據(jù)師生之間行為對立和對抗的程度，可以將師生沖突分為一般性的行為沖突和對抗性的行為沖突[9]；根據(jù)沖突行為目的指向，可以將師生沖突分為手段性沖突與目的性沖突；根據(jù)沖突對學(xué)校組織的影響可以將師生沖突分為建設(shè)性沖突與破壞性沖突[10]。

二、師生沖突的原因

1.教師方面的原因

教師作為師生沖突的主體之一，其自身存在的問題是產(chǎn)生師生沖突的重要原因。首先，有的教師存在著人格缺陷的問題。學(xué)生總是喜歡富有愛心、和藹可親、公正、知識淵博的具有人格魅力的教師，而冷漠、偏心、不負(fù)責(zé)任、才疏學(xué)淺的教師容易同學(xué)生發(fā)生沖突。如果教師現(xiàn)實(shí)人格與學(xué)生期望的教師人格相距甚遠(yuǎn)，就會導(dǎo)致學(xué)生與教師的情感對立[1]。其次，有的教師缺乏必要的個(gè)性修養(yǎng)。這些教師可能富有責(zé)任心，一心為學(xué)生著想，但常常情緒失控，作出一些過激行為，導(dǎo)致師生激烈沖突。第三，有的教師教育能力不足，不善于組織教學(xué)和管理班級，面對突發(fā)事件缺乏教育機(jī)智，常常引起學(xué)生的不滿。

2.學(xué)生方面的原因

師生沖突產(chǎn)生的原因也會來自學(xué)生方面。首先，隨著學(xué)生個(gè)體身心的不斷發(fā)展，學(xué)生個(gè)體自我意識、獨(dú)立精神逐漸增強(qiáng)，尤其到了中學(xué)階段，學(xué)生表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“成人感”，出現(xiàn)過度自尊、反抗成人控制、固執(zhí)己見等現(xiàn)象。如果教師不能理解學(xué)生這一特點(diǎn)，就很容易導(dǎo)致沖突的產(chǎn)生[11]。其次，學(xué)生的挫折感也會引發(fā)師生沖突。學(xué)生在學(xué)習(xí)上的困難，可能導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的焦慮和恐懼，引發(fā)挫折感，師生沖突往往成為學(xué)生宣瀉挫折感的一種方式[12]。

3.師生差異的原因

教師與學(xué)生之間存在著社會角色認(rèn)知、價(jià)值取向、思想觀念等方面的差異，這些差異也會導(dǎo)致師生沖突。首先，在當(dāng)今社會中，科學(xué)知識日新月異，學(xué)生獲得知識信息渠道日益多樣化，教師自身優(yōu)勢地位逐漸喪失，如果教師死守“師道尊嚴(yán)”，就會與學(xué)生產(chǎn)生對教師社會角色的認(rèn)知差異，引起師生沖突[11]。其次，教師與學(xué)生價(jià)值取向存在著差異。在當(dāng)今急劇變革的社會環(huán)境中，學(xué)生的社會價(jià)值取向出現(xiàn)了多元化的傾向，而不少教師對學(xué)生的社會評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要是學(xué)習(xí)成績和紀(jì)律，并力圖把學(xué)生塑造成高分、聽話、順從的優(yōu)等生。教師狹隘、局限的價(jià)值觀與學(xué)生多元化的價(jià)值觀發(fā)生了激烈的碰撞[13]。第三，教師與學(xué)生的思想觀念不一致。師生之間由于年齡結(jié)構(gòu)、受教育程度、生活環(huán)境及家庭社會諸因素的制約，觀念上的差別是普遍存在的。[14]教師和學(xué)生之間對美丑、善惡、榮辱、好惡等許多問題的看法和認(rèn)識存在分歧。這種分歧往往會導(dǎo)致師生之間情緒上的對立，甚至出現(xiàn)過激行為。

4.學(xué)校方面的原因

學(xué)校的組織與管理中存在的問題也是師生沖突產(chǎn)生的重要原因。首先，“學(xué)校組織的異質(zhì)、多權(quán)威、多層次結(jié)構(gòu)”強(qiáng)化了學(xué)校組織的科層化[13]。教師在這一組織中是重要的管理者、控制者，常?！爸厥虏恢厝耍鄙偃饲槲丁?，而學(xué)生討厭官僚習(xí)氣。二者之間的矛盾常常導(dǎo)致師生關(guān)系的冷淡僵化進(jìn)而產(chǎn)生各種形式的沖突。其次，應(yīng)試教育導(dǎo)致學(xué)校把工作重點(diǎn)放在升學(xué)方面，教師只專注個(gè)人傳授知識任務(wù)的完成，很少考慮學(xué)生的需要。第三，學(xué)校有重點(diǎn)和非重點(diǎn)或好校和差校之別。升入基礎(chǔ)薄弱學(xué)校的學(xué)生，往往自我定位較低，對學(xué)習(xí)的信心喪失，容易產(chǎn)生與學(xué)校和教師的對立和對抗。

三、師生沖突的功能

1.師生沖突的負(fù)面功能

師生沖突的負(fù)面功能備受關(guān)注。研究表明，師生沖突的負(fù)面功能主要有以下三個(gè)方面：首先，影響課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。沖突一旦發(fā)生，教師必定要花費(fèi)一定的時(shí)間去處理，這樣課堂教學(xué)的時(shí)間和秩序就被打亂，從而不能完成教學(xué)任務(wù)。甚至整個(gè)課堂教學(xué)將會陷入難以控制的混亂之中。其次，影響師生的身心健康。沖突使師生之間產(chǎn)生對立情緒，如果教師不能恰當(dāng)處理，這種對立情緒作為非智力因素久而久之必然會傷及師生的身心，影響其健康[15]。第三，引發(fā)社會問題和法律問題。課堂教學(xué)中的師生沖突是屬于課堂中的事情，但是如果不能恰當(dāng)處理，可能會因?yàn)榻處煹氖д`而造成對學(xué)生的傷害，這將會受到行政處理，甚至刑事法律制裁。這對教師和學(xué)生都將造成終生的遺憾。

2.師生沖突的正面功能

也有不少學(xué)者認(rèn)為，師生沖突可以發(fā)揮正面功能。其一，師生沖突就如安全閥一樣會及時(shí)地發(fā)泄師生心中的不滿和煩悶，有助于師生身心健康，使教師和學(xué)生承受沖突的能力與信心得到提高，應(yīng)對和處理師生沖突的方法和策略也會更豐富、更靈活[16]。其二，師生沖突的存在促使師生正視問題，關(guān)注矛盾，而處理沖突的過程，剛好是師生雙方增進(jìn)了解、心靈交流的契機(jī)，也是改善師生關(guān)系、強(qiáng)化群體凝聚力的重要環(huán)節(jié)[17]。其三，沖突激發(fā)起人們對已潛伏著的規(guī)范和規(guī)則的自覺意識。如果沒有沖突，這些規(guī)則也許一直被遺忘或未被人們意識到。通過沖突，喚醒了沖突各方對支配他們行為的規(guī)范需求的自覺意識，使對抗者認(rèn)識到他們屬于同一個(gè)道德世界”[2]。其四，師生沖突有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立意識。過度控制、壓抑學(xué)生是不能形成其獨(dú)立個(gè)性的，應(yīng)該允許學(xué)生有不同的觀點(diǎn)。學(xué)生在沖突中，可以增強(qiáng)主體意識、獨(dú)立意識，從而有利于學(xué)生獨(dú)立個(gè)性的形成[18]。

四、師生沖突的應(yīng)對

1.師生沖突的應(yīng)對的途徑

如何有效應(yīng)對師生沖突一直是師生沖突問題研究的核心。大部分學(xué)者認(rèn)為，教師在應(yīng)對師生沖突的過程中起主導(dǎo)作用[19]。根據(jù)師生沖突產(chǎn)生的原因，學(xué)者們提出師生沖突應(yīng)對的五條途徑：其一，建立民主、平等的對話關(guān)系。教師過度強(qiáng)化權(quán)威的作用，濫用對學(xué)生的管理權(quán)力，勢必導(dǎo)致師生沖突一旦爆發(fā)就難以消解的局面。解決這種師生沖突的關(guān)鍵在于消解教師權(quán)威的合法性，建立一種民主、平等的對話關(guān)系[20]。其二，掌握高超的教育藝術(shù)和教育機(jī)智。師生沖突發(fā)生的伊始一般都不是對抗性的，這就需要教師運(yùn)用高超的教育藝術(shù)來把握住課堂變化的脈搏和發(fā)展趨勢，及時(shí)采取靈活有效的應(yīng)變策略，使其向良性方向發(fā)展[21]。教育機(jī)智并不在于能預(yù)見到課堂的具體細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變動[22]。其三，加強(qiáng)自身修養(yǎng)，提高自我控制的能力，保持良好教學(xué)心境，面對復(fù)雜問題，始終都能控制情緒，冷靜處理。其四，樹立教育法制觀念，使自己處理問題行為的方式控制在教育法律所規(guī)定的范圍之內(nèi)[13]。其五，教師要實(shí)行民主管理，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)自我管理[23]。

2.師生沖突應(yīng)對的策略

研究表明，教師在面對沖突情境時(shí)，通常采用以下幾種應(yīng)對策略：一是回避策略。教師面對沖突情境，采取逃避或否認(rèn)的態(tài)度?；乇懿呗钥梢员苊鈫栴}的擴(kuò)大化，有利于暫時(shí)緩和矛盾，但并沒真正解決問題，長期使用效果不佳，反而可能進(jìn)一步加深沖突。二是強(qiáng)制策略。教師運(yùn)用自己的權(quán)威，以強(qiáng)制的手段解決沖突[24]。三是克制策略。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己有錯(cuò)誤，應(yīng)克制自己的不良情緒，接受學(xué)生的批評和監(jiān)督，將沖突的損失降到最小。四是合作策略。師生雙方采取合作策略，尊重差異，進(jìn)行心靈的溝通，努力尋求整合的結(jié)果，這是一種最優(yōu)策略，是最為理想的解決沖突的方案[25]。五是妥協(xié)策略。當(dāng)雙方各有道理而目標(biāo)相互排斥時(shí)，或?qū)W生的要求有充分的理由時(shí)，教師選擇的最好方法就是妥協(xié)[26]。

縱觀二十年來的師生沖突研究，我們發(fā)現(xiàn)，師生沖突研究內(nèi)容主要集中于師生沖突的涵義、原因、功能、應(yīng)對等方面，尚未有關(guān)于研究師生沖突心理機(jī)制的研究；在研究方法上，師生沖突的研究主要還只是思辨性研究，很少有經(jīng)過嚴(yán)格設(shè)計(jì)的實(shí)證研究。因此，本領(lǐng)域的研究應(yīng)更重視實(shí)證的研究方式，重視師生沖突的心理機(jī)制的研究。

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