日本現代教師資格制度的發展及其啟示

教師資格制度直接體現教師職業的準入標準和教師的聘任與發展的標準，其發展與完善直接關系到教師整體素質的提高。日本現代教師資格制度開始于二戰之后。日本在借鑒、吸收西方國家的經驗舉措的基礎上，采取本土化策略，注重本國教育國情，逐漸形成了較為成熟與完善的教師資格制度。分析日本的教師資格制度的發展，對于推動我國目前教師資格制度的發展具有重要的借鑒價值。

一、日本現代教師資格制度的發展分析

1.確立教師培養制度的基本原則

日本在戰后實行的教師培養制度中遵循的是“大學培養教師”和“資格證書授予開放制”的兩大原則。其中，大學培養教師原則體現為能夠授予教師資格證書的基本條件是修完大學的教育課程，取得相應學科的課程學分，才能取得教師的資格。教師資格證書授予開放制則是指，只要在開設教師職業課程的大學接受教育，達到規定的標準，無論畢業于什么大學，都可以平等的授予教師資格證書。這兩個原則打破了原本只有師范院校的學生才能獲得教師資格的封閉性制度，使日本的教師培養制度開始注重提高教師的素質和教育的專業性。在這樣的原則下，日本在戰后出現了許多原來的師范學校并入綜合大學或者升格為大學的改革。

應當說，這兩大原則的確立是日本在戰后教師培養制度的核心思想。在這樣的指導原則影響下，要確保教師培養的質量，就必須出臺嚴格的教師資格制度，通過規范的教師資格的準入機制，才能真正實現教師整體素質的提高。因此，在確定了這兩大原則后，日本的教師資格制度的建設就成為教育發展的重點。也正是在這兩大原則的影響下，日本的教師資格制度從日本社會的現實發展出發，經歷了一個反復發展的過程。

2.推進教師資格證書制度由封閉走向開放

1949年日本頒布《教育職員資格證書法》。這個法律的出臺完全是遵照上述的兩個原則制定的。該法把確立教師的專業性作為一個重要的理念，規定所有類型的教師必須具有相應的教師資格證書，并且規定授予和獲得教師資格證書的基本條件就是學完大學的教育課程，修完規定的教師職業的學分。在獲得教師資格證書的課程設置上，除了相關學科的專業科目、普通科目之外，還必須修完教職方面的專業科目，以提高教師在教職方面的素養。這種規定的一個重要的教師培養理念就是，期望對學生通過高深的教育修養和專業知識的研究形成具有豐富個性和素養的人，再從這些受過大學教育的人當中，產生具有新的素養的教師。這就完全改變了在戰前教師專門由師范學校培養的做法。資格證書法的實施打破了這種封閉的做法，不僅使教師培養更為開放，而且簡化了教師資格證書發放的手續。

3.實行教師資格證書分類制度

1958年，在日本中央教育審議會公布的《關于改善教師培養制度的方針政策》報告中提出，廢除由地方（包括都道府縣）發放教師資格證書的權限，改由國家發放；將教師資格證書分成等級制（普通、暫時、臨時三種），未履行教職課程的普通大學畢業生，要接受國家的鑒定考試。

1972年，教師培養審議會在《教師培養的改善措施》建議書中提出，教師資格證書的種類分為高級證書（碩士畢業）、普通證書（大學畢業）、初級證書（短大畢業）三種類型；大幅度提高教師資格證書的基準。

日本在1989年出臺了《關于部分修改教職員證書法的法律案》，提出將教師資格按照學歷分為三種，即，專修資格（碩士課程畢業）、一種（大學畢業）、二種[1]；提高教師資格證書的基準，修改教師培養課程的課程設置；允許都道府縣教育委員會可以發放“特別資格證書”，以便社會上的人才到教師隊伍中來；廢除連續工作15年就可以自動由舊二種證書升級為一種證書的做法，新的二種證書持有者有義務在15年內通過進修獲得一種證書。

4.體現教師資格的融通性

2002年，日本政府出臺了《關于今后教師資格制度的應有現狀的報告》，指出今后日本教師資格證書應該向綜合化、彈性化方向發展。這一報告的目的是謀求在小學的高年級階段，各教學科目以及綜合性學習課的指導方法更充實、多樣，并促進教師在多種類型的學校之間的雙向交流。這種教師資格證的綜合化分為兩種情況。一種是一個教師可以同時持有幾種類型、幾門教學科目的資格證書；另一種情況是指一種教師資格證可以擔任多門教學科目。教師資格證的彈性化是指持有教師資格證的教師可以在各種類型學校擔任相應年級或比教師資格證上規定的相應年級要低的年級的相應教學科目。當然，這種向下的持有程度在不同學科之間有著不同的規定。

5.突出教師資格學歷基準的提升

日本的教師資格的現代發展也經歷了一個從原初的低起點逐漸向高標準發展的過程。在當初“大學培養教師”的理念之下，教師的培養幾乎都是在大學本科層次上展開的。這種同質化的特點，在隨后的日本社會的經濟和教育發展中逐漸出現了分化。一方面，隨著社會經濟的發展，大學培養的學生的素質層次在逐年增高，這就為當初以本科生為主的教師培養狀況提出了很大的挑戰，推動教師隊伍的后備師資力量向碩士化發展。另一方面，社會的教育需求也要求不斷提高教師的整體素質，以此來保證高水平的教學質量。以學歷標準來衡量教師資格等級的規定隨之出現。應當說，這種以硬性的學歷標準來衡量教師資格的做法，確實能夠從客觀上為推動教師素質的建設提供了一條顯性途徑。而為了防止出現教師資格制度學歷化傾向，日本在教師培養的課程計劃中，大幅度提高教師獲得教師資格證書的學分基準，以此來確保教師教育素養和實踐技能的培養。這種學歷基準的提升是建立在足量的學分基準基礎之上的。

6.加強針對教師專業培養的制度建設

出于提高教師專業性的目的，日本的中教審和教養審等機構一直致力于教師專業培養的制度建設。如：1951年吉田內閣在《關于教育制度改革的咨詢報告》中提出應當在普通大學之外設立2~3年的專修大學，明確提出確立教育專修大學來培養教師的構想。這一構想后來在1958年中教審的《關于改善教師培養制度的方針政策》的咨詢報告中得到響應。此后，1971年和1972年中教審和教養審分別在《關于今后學校教育綜合擴充整備的基本措施》咨詢報告和《教師培養的改善措施》建議書中，更是明確地提出創建教師培養大學，創設專門進行在職教師進修的新型研究生院等制度，從而使得教師專業培養的制度建設進一步正規化和專業化。

此外，針對新任教師的錄用，教養審還在1962年提出“試補制度”，即對新任教師實行一年左右的實地訓練。而在1987年公布的《關于提高教師素質能力的措施》報告中，進一步提出建立初任教師研修制度，隨后在1989年出臺的《關于部分修改教職員證書法的法律案》中，正式規定實行初任教師研修制度，規定新任教師第一年為有條件錄用，必須參加上級組織的初任者的研修。

日本的教師培養制度的建設與教師資格證書制度相配套運作，為提高教師職業素質，強化教師的專業形象做了很好的準備。而且，日本從本國的實際國情出發，在完全實行教師培養大學化的基礎上，再通過專門設置研究生段教育性質的教師培養大學，突出了教師培養的專業化狀態。此外，對于新任教師，從實際工作發展需要，實行“試補制度”，這從本質上又可以消除普通大學和教育培養大學的畢業生之間可能存在的身份差異。應當說這些制度的實施反映了一種靈活而實用的教師培養理念。

二、對我國教師資格制度的啟示

目前，我國關于教師資格方面的配套法律和法規建設還不完善，教師資格制度對教師職業的專業化影響還很有限。但是，教師資格制度的實施是依法治教，教師任用走向科學化、規范化和法制化的重要保證，將有利于體現教師的職業特點、把住“入口關”、多渠道培養和聘任教師以及推動教育人事制度改革。因此，對日本的教師資格制度的借鑒和有針對性的吸收其中的有利于我國教師資格制度建設的合理因素就顯得非常的必要。

1.建立教師資格證書的有效期制度

日本的教師資格證書制度中對教師資格證書制度實行三級制度，取消二級證書在工作15年后自動升為一級證書的規定，并且設立專修證書制度，使得教師資格證書呈現出逐級遞進的系列制，對于激勵教師不斷的進行自我提升和發展做了制度性的保證。并且規定在升入高級資格證書的過程中，必須有一定的進修課程的學分。

我國的教師資格制度起步晚，而且現行的教師資格證書制度，基本上是一種終身性的資格證書制度，并沒有起到激勵教師不斷進行專業發展的作用，失去了教師資格證書制度應有的內在價值，使得教師資格證書制度的實際激勵效果以及教師自身對職業發展的危機感、動力感等都沒有得到很好的體現。今后幾年的教師資格證書制度建設中，應當以建立教師資格有效期制度為工作的重點，對教師資格的有效期作出適當的年限規定（如5至6年），重新審核認定教師資格，并且可以適當把教師資格證書細化為臨時證書、有期限證書、終身證書，實行分類管理。

2.應當體現教師資格證書的內在聯系，取消現行的逐級涵蓋的等級資格關系

從我國目前實行的《教師資格條例》中發現，從高校教師資格證書制度到小學教師、幼兒園教師資格證書制度的系列實際上是一種由上往下的直接涵蓋關系。而在實際教育過程中，各層次學校對應的教育對象在認知、情感、能力以及人格等多方面存在著巨大的差異性，相應的教育方法和管理方法必然以受教育者的身心特點為依據。因此，教師資格之間只有類型的差異，而不應該有等級上的差別。這是涉及到公平對待不同教師資格的基本認識。其次，在細化教師資格內在聯系的過程中，需要以教育內容的內在相通性和學生發展的身心特點作為確定教師資格之間內在細化關系的基礎，而不是簡單地把教師類型按照由低到高的序列進行等級性的排列。

反觀日本的教師資格之間就能充分體現教師資格的內在細化的特點。如在初中和高中同時擔任教學工作，就必須同時擁有初中和高中的相應學科的教師資格證書，否則就被視為對學生權益的侵害。此外，這種細化的教師資格證書制度，還相應的涉及到各類教師資格培養的課程設置問題。這對教師專業化的進一步發展具有重要的價值。

3.加強教師研修制度建設，注重職后培訓的實踐效用

日本對新任教師實行“初任者研修制度”，主要是考察被錄用的教師的專業能力，并以此作為是否正式錄用的條件，使這種制度與教師資格證書制度直接掛鉤。此外，對于教齡長達十年以上的教師，則必須實行強制研修制度，通過進入研究生培養層次的教育大學，進行針對性的在職學習，以達到提高其教育教學的理論和實踐水平。

我國長期以來實行的教師研修制度主要通過依托教育學院與教師進修學校來進行。這種研修制度由于任務單一，學術水平低，師資力量薄弱，教育教學能力不強等諸多方面的原因，使得我國的教師專業培養在新任教師培訓、教師在職培訓等方面，出現效率低下、與教育實踐脫節等現象。針對這種現象，我國目前在教師資格制度的設計上，應當充分考慮關于教師的實踐技能的考察，如對教師基本功、現代教育技術以及相關專業的實踐技能的考察，避免單純注重理論培訓，忽視實踐教學能力的考察。同時，針對在職教師，實行進修制度，使教師能夠在制度性的保障下，進入高層次的綜合大學和師范大學，進行針對性的專業學習。這種學習形式，既可以是學歷提升式，也可以是專業訪學式。而這種學習在性質上，既具有強制性，又帶有福利性，從而為教師專業發展提供制度性保障。

4.提高教師的入職標準，以此提升我國教師隊伍整體素質

在日本的教師資格證書制度中，明確規定一種教師資格是以大學本科學歷為基準，專修以更高的碩士學歷為基準，而只有二種教師資格則以短期大學為基準。隨著日本教師資格的穩步提升，教師職業已經成為競爭激烈的職業類型。現在的實際情況是即便是中小學教師都普遍擁有碩士以上的學歷。這與日本長期以來對教師入職標準的不斷提升有直接關系。應當看到，要造就一支高素質的教師隊伍，就必須在高學歷上有所反映。

從當前世界教師教育發展的趨勢看，發達國家中小學教師的學歷基本上已經達到大學本科學歷甚至達到研究生階段。而我國的長期以來實行的老三級師范培養標準已經相當落后。目前我國在師范院校的改革中，積極促進師范教育體制逐漸向新三級過渡，就是要提升教師入職學歷標準，進而提高教師隊伍整體素質。我國教師資格制度在設計上應當為提升教師入職學歷標準提供制度性保證。應當預見到，這種教師資格制度上的設計，不僅能在微觀層面極大提升教師培養課程體系的水平，而且在宏觀層面將推動教師培養體制最終朝向大學化、一體化和開放化的方向發展。

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