當代高校對話教學模式探析

隨著北大教育改革方案的公布于世，我國高等學校再次掀起強勁的改革浪潮。課堂教學作為高校培養人才的中心環節，越來越強調對教學實踐活動主體的價值、行為、意義的理解與關注，以教師為中心、以單向知識傳遞為主的傳統教學模式已經無法適應高等教育的發展需求，而新型對話教學模式的構建則成為高等教育發展的必然趨勢。對話教學模式，是將師生、生生交互對話作為教學的表征與載體，注重學生的主體性，倡導師生平等互動，促使師生通過多向交流而達成共識、共享、共進的一種教學結構框架及操作方式，它在很大程度上有利于實現高校教育轉型和大學生自主、自由地發展。

一、高校對話教學模式的理論依據

1.建構主義學習理論

近些年來，超越客觀主義的建構主義學習理論在現代教育心理學領域中逐漸流行，并被廣泛應用于各種教育教學實踐。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得。在建構主義學習環境中，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素，[1]教師作為知識權威的角色發生了轉變，教師成為意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者；與此相應地，學生成為信息加工的主體和意義的主動建構者，而不再是外部刺激的被動接受者和被灌輸的學習機器，他們在與他人的交流、溝通、協作中，建構其個人意義和價值世界。

2.西方對話哲學思想

以“溝通性”的對話為宗旨的對話主義，已成為繼西方認識論和語言學轉向之后的又一異軍突起的現代哲學思潮。所謂“對話”（dialogue），是指人與人之間、或者人與環境之間的信息交流和相互作用，它絕非內心的獨白，而是一種人際發生的過程，是解釋者與解釋者的對話，[2]其本質是對話者雙方內心世界的敞開和接納，是探索真理與自我認識的途徑。在對話哲學看來，人所生活于其中的世界具有兩重性：“它”之世界與“你”之世界，前者是“為我所用的世界”，后者是“我們與之相遇的世界”。“我”與“你”在“之間”領域相遇，展開深層的對話和交流，雙方作為自由的、平等的生命體而存在。

著名猶太哲學家馬丁·布貝爾認為，教育的關系實際上就是一種純粹的師生之間的對話關系（“我——你”式關系），是兩個自由的個體之間的相互尊重、相互信任和相互交流。在對話關系中，教師與學生都不是作為依附性和被動性的對象，而是作為與“我”圍繞共同問題充分交流意見的“你”。[3]兩者具有各自平等而完整的人格，以“我”與“你”的身份而相遇、交談，圍繞具體的問題情景一同參與探究，并在合作探索和互相承領中達成共識，實現知識智慧的交互碰撞和人生意義的共享。

二、高校對話教學模式的基本理念

1.倡導師生相互理解

相互理解是實現對話的價值前提，著名哲學家狄爾泰曾說過，“自然需要說明，而人需要理解。”[4]理解是人存在的基本方式和特征，是理解者和“文本”之間的一種意義關系。師生雙方通過坦誠地進行思想上的交流、精神上的溝通，積極展開易位思考，體會對方的需要、情感、態度和發展意向，從而得到對方的認同和肯定，達成理解者的“現實世界”與理解對象的“歷史世界”的交融與整合，即“世界融合”的境界。

2.堅持師生地位平等

后現代主義崇尚“本體論的平等”，強調人是生來平等的，人只有在平等的基礎上，才能彼此敞開心扉，進行真正地對話。教師與學生作為具有完整人格的“我”和“你”的相遇，不只是知識的授受，而且包含精神、智慧和人生意義的共享，以及理性與非理性、科學與人文、事實與價值的碰撞。正如弗雷爾在《被壓迫者教育學》中所說：“通過對話，學生的教師和教師的學生之類的概念不復存在，一個新名詞產生了，即作為教師的學生或作為學生的教師。在對話過程中，教師的身份持續發生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者，學生也是如此。他們共同對求知過程負責。”[5]教師和學生是平等的對話主體，他們在交談中自由展現各自的思想、情感，彼此交換知識、經驗、態度等信息，最終達到共識。

3.強調回歸生活世界

“生活世界”這一概念由德國現象學哲學家胡塞爾最先提出，它是一個動態的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性色彩的人的現實生活場景，同時也是一個開放的、多向度的、主體間共有的世界。[6]傳統教學將學生簡單地加以抽象和“物化”，無視學生個體的生命存在意義，向學生展示的僅僅是純粹的“科學世界”，忽略了作為根本的“生活世界”。而對話教學則力求重建人的“現實的主體性存在”，弘揚教師和學生在教學過程中的自主性、創造性等，堅持從師生共同的現實生活世界出發去彰顯師生雙方的人生價值。在教學中，學生不斷地與教師進行心靈交流，借助“靈魂深處的直接相見”體驗到生命的涌動、精神的擴展，生成師生間人格與意義的溝通與共進。

三、高校對話教學模式的操作策略

1.改進教學方法，創設問題情境

許多高等學校目前仍以教師“獨白”的課堂講授為主要教學方法，即教師講、學生聽，教師寫板書、學生抄筆記，教師出題、學生答題。教師將學生作為貯存知識的容器，無視學習過程的客觀規律，造成學生在教學過程中的能動性、主體性的缺失，在很大程度上抑制了大學生創新性思維品質的培養和個性潛能的發掘。隨著以問題為核心的對話教學模式作為一種新的教學形態出現，必然引起教學方法的深刻嬗變，即以提問為基本方式。首先，由教師通過提問把學生引入與問題有關的情境中，使學生產生解決問題、填補認知空缺的心理動機，激發他們積極地參與對話；其次，對提出的問題給出盡可能多的觀點，擴展對話內容，啟發引導學生深入探究該問題，在與教師和其他學生的討論與合作中發展思維；再次，鼓勵學生對所討論的問題的結論進行比較、分類和總結，通過解釋數據、事實而形成科學結論，達到對話目的。另外，在現代信息技術高速發展的今天，互聯網也成為對話教學的重要切入點和大學教學組織的輔助形式，師生可以借助計算機進行更加深入、開放和快捷的對話，從而大大提高教學效率和教學質量。

2.消解教師權威，進行師生互動

中國歷來遵循“尊師重道”的教育傳統，過分抬高教師的地位和作用，把教師看作知識和人格的權威，致使師生間缺少心靈交流和人文關懷。在新型對話教學模式中，由于每個學生都積極參與學習過程，教師的制度化權威受到前所未有的挑戰，指令性、專斷性的師生關系將難以維持。教師不再是知識的灌輸者和教學活動的主宰，轉而在與學生的平等對話中，指導學生學習、開發信息資源、促成意義建構以及進行自身的反思學習。同時，傳統的功利主義和工具主義教育態度受到批判，教師所面對的并不是可以任意塑造的物化人，而是具有自身價值的生命體，主體之間的“相互交往性”（即“主體間性”）日益受到關注。在高校教學過程中，師生雙方必須以獨立的、完整的人格持續發生交互作用，通過積極的課堂教學互動敞開思想和靈魂，以質疑、解疑的方式彼此達到認可和發展。由此，教師和學生形成所謂的“學習共同體”，一起進入“相互學習的關系”，通過“象征性經驗”接受“文化洗禮”，[7]最終獲得師生的共同發展和自我完善。

3.改革考試制度，倡導多元評估

教學評價是教學模式的重要因素之一，傳統的教學評價基本上是以學科考試分數這一認知性指標為標準來評判學生個體的優劣，評價范圍被窄化為學生的“學業成績”，學生作為評價對象并不是人的存在，而是反映那些與實際沒有聯系、本身缺乏意義的認知性項目的指數。學生在考試之前往往強記硬背，疲于應付考試，在日常的學習活動中則趨向于被動。而且，傳統的考試制度以筆試為主要形式，在一定程度上受到場地、時間、統一答案等限制，很難準確真實地評估學生豐富多彩的個性潛能。新型對話教學模式下的教學評價體系，必須改變過去單一的筆試，采用“筆試＋口試＋實踐操作”的形式全面收集學生的相關信息；不再把分數作為評價學生的唯一標準，增加平時考察、問題解決、項目學習等評價因素的權重，以“全景式”評價代替“管窺式”評價；讓學生成為評價主體，以學生自評為主、他評為輔，實現評價主體的多元化。

參考文獻：

[1]劉家勛，王晶.建構主義理論對CAI教學模式的指導作用[J].教育科學，2000（2）：49-50.

[2]蔡瓊.后現代話語與我國大學師生關系的思考[J] .廣西師范學院學報（哲學社會科學版），2002（3）：90-92.

[3]張增田，靳玉樂.馬丁·布伯的對話哲學及其對現代教育的啟示[J].高等教育研究，2004（3）：24-28.

[4]金生閎.理解與教育[M].北京：教育科學出版社，1999：34.

[5]Freire.Pedagogy of Oppressor[M].New York：Continuum，1970：67.

[6]易連云.重建學校精神家園[M].北京：教育科學出版社，2003：96-99.

[7]佐藤學著，鐘啟泉譯.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003：83.