真誠 選擇 責任

發端于19世紀后期，流行于20世紀20年代，鼎盛于50年代至60年代，以后則逐漸式微的存在主義，雖然后來被強勢的結構主義、后現代主義思潮所遮蔽，然而，它所關注人的存在問題，所思考人存在的意義的命題，依然閃爍著智慧的光芒。以其中的哲學觀來考察教育，有助于我們明知教育應該追求什么，而我們的教育又缺失了什么。

培養真誠氣質：教育的使命之一

人與人的關系是存在主義研究的一個重要問題。存在主義者布貝爾（Martin Buber）在其專著《我與你》中，詳細地表達了人際關系的觀點。他認為，人與外部世界有兩種性質不同的關系，一種是客觀的關系，即“我與它”（I—It）。在這種關系中，個人以純粹客觀的方式看待外部的東西，把它看作是為了自己的目的而加以利用和操縱的“物”，這是存在主義者所不齒的；另一類是“我與你”（I—Thou）的關系。在這種關系中，交往的雙方都具有他自己的內在的世界意義。布貝爾認為，“我與你”（I—Thou）關系的特點是發自兩個人內心的“真誠”。它需要的是熱情和理解，需要雙方保持“真我”。至于時間的長短、名譽、地位、財富、學識等，與此都不相干。由此可見，“我與你”關系實現的橋梁是“真誠”。所謂“真誠”，就是“真實誠懇”，就是保持“真我”，不人云亦云，也不自欺欺人。

實質上，教育就是教育者和受教育者互相交往的活動。存在主義者認為，在教育過程中，師生關系應該是“我與你”的平等真誠的關系而非“我與它”的物化利用的關系。然而，以“聽話”“升學率”為價值取向的現實教育環境中，學生常常成為教師為了自己的目的（如加薪、晉級、榮譽等）而加以利用和操縱的“物”，師生的關系就是“我與它”的關系。學生在“標準答案”“題海戰術”中逐步喪失自我，從而淪為別人的“傳聲筒”“留聲機”，造成“千人一面”“如出一轍”的教育結果。我們還能指望他們去創新嗎？答案只能是奢望。為什么會造成“千人一面”？為什么會制造出都是“腦袋圓圓”的“人才”？個中原因自然是復雜的。誰都想說清楚但誰也說不清楚。但如果我們借用“奧卡姆剃刀”，剩下的因素可能就是學生缺失“真誠”。學生缺乏“真誠”，就會失去“真我”，人云亦云，自欺欺人。在融入社會和團體中，學生的言談舉止、思維方式就會趨同。有時甚至會干出自欺欺人的蠢事來。

據此，我們似乎不得不呼喚：教育需要培養學生“真誠”的氣質；“真誠”就是教育的本質屬性。教育要鼓勵學生對社會的現有秩序和權威“說不”，寧愿受到團體的敵視，也不要以犧牲自己的真誠為代價來換取別人的歡迎。教育不要強調循規蹈矩、安于習俗，而要強調學生的自律，要提供一種可以使他們表現“真誠”的環境和氣氛，使他們無拘無束地發展。

培養選擇意識：教育的使命之二

“存在先于本質”是存在主義哲學的第一原理。在存在主義者看來，個人的本質如何在乎個人自己的選擇。選擇已成為自身發展的具有決定意義的一步。

其實，人作為有思想、有意識的個體存在，是通過選擇這一生存方式來實現其主體性的。教育作為一種有計劃、有目的的活動，要加強學生選擇和決定氣質的培養。一方面讓學生明白，自己是在自己的選擇、決斷和行動的過程中創造自己的；因此，要鼓勵學生作有意識的選擇，要使學生認識到“凡是不再能以全副精神決定有所為和有所不為，并對這種決定負責的人，就會變成一個心靈空虛的人。而一個心靈空虛的人就不成為其人了”。另一方面，教育要向受教育者展示未來的種種可能性，使他們擁有更多的選擇余地。

如果單以此來觀照現在的教育，當代的教育者似乎難以逃脫被押上被告審訊臺這一劫。因為，目前教育的現狀就昭示著學生選擇意識的缺失。首先，學生沒有選擇的余地和資格。學生學什么，怎樣學，什么時候學什么時候不學，都沒有商量的余地，更談不上自由選擇了。其次，功利主義的教育目的制約著自由選擇。即使有“開明”的教師想讓你選擇，但他能不顧“升學與考試”嗎？在應試教育的籠子里你又能在多大程度上作出自由選擇呢？第三，學生缺乏選擇的能力。對從小就在被動中接受知識、技能和訓練的他們來說，要具備很強的選擇能力也只能是一廂情愿而已。

由此，我們可以得出這樣的結論：教育需要培養學生的“選擇”氣質；選擇應該成為教育的重大使命。要使學生成為具有選擇氣質的人，首先，要使教育者明確教育就是使學生成為真正自由的人。正如巴西教育學家弗雷爾（Paulo Freire）所說，教育的真正目標是使人重新檢查自己和他的生活世界，并努力加以改造，只有這樣，人才有自我實現的生活，人才能成為真正自由的人。其次，給予學生真正自由選擇的機會。學生自由選擇的實現是建立在個體自由的基礎之上的。而在以教師為中心的傳統課堂，學生在教師權威的威懾下，喪失話語自由權，被異化為“復制知識的機器”，根本就沒有選擇的余地；即使在新課程改革轟轟烈烈正在進行的今天，誰又能保證學生主體就不是“偽主體”？誰又能給予學生真正的選擇機會？因此，要確保學生的選擇自由，不是一件容易的事，它需要教育的全面改革，包括評價機制、升學制度等等。第三，培養學生的選擇意識和能力。給予學生以選擇的機會，并不意味著他們就學會了選擇。要進行正確地選擇，需要一定的選擇能力。這就要求教育培養學生分辨善惡、美丑、真假的能力，使學生在良莠混雜的信息中作出合理而正確地選擇，以便使學生把握自己正確的發展方向。

強化責任意識：教育的使命之三

在存在主義者看來，個人的自由、選擇和責任是密切相關的。自由意味著選擇，選擇就意味著責任。個人在自由選擇時，實際上就是將自己推向了未來，在決定改變自己目前狀況選擇未來所走的道路時，與此伴隨而來的就是個人對自己、社會、環境和他人的責任。這是個人生活不可避免的一個重要方面，也沒有任何逃避或推脫的理由。薩特在談到納粹德國占領法國的現實條件下個人選擇和承擔道德責任的問題時指出：“人肩負著世界的全部責任，也為作為一定存在方式的自己本人負責……任何一個突然發生并吸引著我的社會事件都不是來自外部的；如果我被動員去打仗，這就是我的戰爭，我因戰爭而犯了罪，也就應受戰爭的報應。我之所以該受戰爭的報應，首先是因為我本來可以逃避它——開小差或自殺。既然我沒有這樣做，也就是說，我選擇了戰爭，成了戰爭的從犯。”

以此來觀照教育，教育應該培養受教育者的責任意識。從根本上說，教育就是授受雙方進行選擇的過程。教師選擇何種教學方式、學生選擇什么學習態度都應該各自承擔與此俱來的責任。然而，在現實中，師生互相推諉、缺乏責任感的現象比比皆是。教師抱怨學生不配合不努力孺子不可教；而學生則攻擊教師水平臭素質低誤人子弟。一來一往，爭得天昏地暗、灰飛煙滅，然而卻無濟于事。如果說上述只是師生間的內部“論劍”尚不足以引起什么軒然大波的話，那么學校培養的形形色色的人才在社會上設法逃避責任的伎倆應該成為吸引我們眼球的焦點吧。名人偷稅漏稅；松花江污染事件；煤礦塌方爆炸事件；少女懷孕墮胎自殺事件等等，有哪一宗當事人主動承擔責任了？又有誰想過自己應該承擔責任？

據此，我們不得不得出這樣的結論：教育需要培養學生的“責任”意識；責任應該成為教育的價值取向。要使學生成為有責任感的人，首先，教師應該成為有責任感的人。教師的言行舉止、處事風格、責任意識或言傳身教或潛移默化地作用于學生。學生在教師的垂范榜樣下，自然而然地沾染了教師的人格魅力和責任感。其次，教育要使學生認識到自己的責任。要敦促學生對自己的哪怕是漫不經心的選擇負責。要使學生形成這樣的生活態度，即生活是自己的，任何人都無法替代。因此，不能把自己應該肩負的責任推諉于環境、家庭、社會或他人。再次，要營造敢于負責，樂于負責的氛圍。這種氛圍的建立，需要澄清認識上的偏頗。以往，在人們的潛意識里，誰承擔責任就意味著就是誰的錯，就是誰的罪過，誰就“無臉見江東父老”。這就為學生承擔責任設置了心理障礙。教師的任務在于使他們消除這種觀念。要使他們明白他們所犯下的錯，諸如遲到、早退、曠課、抽煙、言語不文明等只是不好的習慣而已，而不是什么罪大惡極、罪不可赦的事情，只要改正就是好的。使他們明白“人非圣賢，孰能無過，過而能改，善莫大焉”的道理。同時，要對勇于承擔責任的同學及時加以鼓勵和表揚，使之樂于承擔責任。

概言之，在教育中應正確處理好師生關系，要通過培養師生的“真誠”氣質，來實現師生間“我與你”的平等、互尊的關系，充分體現受教育者的主體性；在教育傳授科學文化知識的同時能夠關照特定個體自身的價值，注重給予人充分的自由與選擇的機會；與此同時，教育的使命還在于有意識地培養受教育者主動承擔伴隨著自我選擇而帶來的責任意識。唯有如此，教育才能在促進受教育者身心全面發展的同時，又能使之不忘自身肩負的責任，從而更好地實現服務社會的功能。