習得性無力感向自我效能感的轉化

美國心理學家塞利格曼最初提出了習得性無力感這一概念，它是指有機體接連不斷地受到挫折，便會產生無能為力、聽天由命的心態。后來有專家進一步指出習得性無力感是指由于連續的失敗導致對行為結果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態。

為什么會產生習得性無力感？根據塞利格曼的理論，無力感的產生過程可分為四個階段：一是獲得體驗。努力進行反應卻沒有結果的狀態被稱為“不可控狀態”，在這種狀態下會體驗各種失敗與挫折。二是在體驗的基礎上進行認知。這時人會感到自己的反應與結果沒有關系，產生“自己無法控制行為結果或外部事件”認知。三是形成“將來結果也不可控”的期待。“結果不可控”的認知和期待使人產生了無力感。四是表現出動機、認知和情緒上的損害，影響了后來的學習。

學生一旦形成習得性無力感會對學習產生很大的破壞性：第一，降低學習動機。對學習無要求，消極被動，興趣索然。第二，認知出現障礙。自慚形穢，喪失信心，對待學習自我放棄，不戰而敗。第三，情緒失調。煩躁、冷淡、悲觀、沮喪，陷入抑郁狀態。所以，教師應高度重視習得性無力感對學生的負面影響，針對學生的實際學習能力，提供難度適宜的學習任務和成就標準，在學習遇到困難時，給予及時幫助和鼓勵，使他們能夠從成功的學習開始，體驗學習成功的經驗，獲得自我效能感，避免習得性無力感的產生。

如何培養學生的自我效能感，促使學生由習得性無力感向自我效能感轉化呢？

一、自我效能感的概念和作用

自我效能感是指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，他和自我能力感是同義的。這一概念是班杜拉（1977）最早提出的，在20世紀80年代，自我效能感理論得到了豐富和發展，也得到了大量實證研究的支持。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，但是班杜拉關于強化的看法不同于傳統的行為主義理論。他認為在學習中沒有強化也能夠獲取有關信息，形成新的行為模式。而強化在學習中也有重要的作用，它能激發和維持行為的動機以控制和調節人的行為。這種作用通過人的認知形成期待，成為決定行為的先行因素。班杜拉不僅指出結果期待會對人的行為發生重要的影響，而且強調效能期待（即自我效能感）在調節人的行為上具有更重要的作用。班杜拉指出，以往學習理論的研究集中在知識和技能的獲得過程上，以往動機理論的研究停留在提供什么強化（誘因）才能促進行為上。但是，人在掌握了相應的知識和技能、也知道了行為將會帶來什么樣的結果之后，并不一定去從事某種活動或做出某種行為，因為這要受自我效能感的調節。能取得好成績固然是每個學生的理想所在，但力不從心之感卻會使人對學習望而生畏。所以，在有了相應的知識、技能和目標時，自我效能感就成了行為的決定因素。這也是班杜拉為什么把期待區分為結果期待和效能期待的原因。

班杜拉等人的研究還表明，自我效能感具有以下功能。

一是決定人們對活動的選擇，以及進行該活動的堅持性。自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰性的任務，在困難面前能堅持自己的行為；而自我效能感低的人則相反。

二是影響人們在困難面前的態度。自我效能感高的人敢于面對困難，有高昂的斗志，相信通過堅持不懈的努力可以克服困難；而自我效能感低的人在困難面前害怕、退縮，不敢嘗試，輕易放棄。

三是影響活動時的情緒。自我效能感高的人熱情開朗，情緒飽滿，富有自信心；而自我效能感低的人充滿恐懼和焦慮。

二、克服習得無力感，幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感

自信心實際上是對自己能力的一種認識。著名的心理學家班杜拉曾在20世紀80年代提出了自我效能理論。所謂自我效能是對自己在特定的情景中是否有能力操作某種行為的預期。這種預期是人們選擇什么活動、花費多大力氣、堅持多長時間的主要決定者。也就是說，被知覺到的效能預期越強，越傾向于做更大程度的努力。對自我效能形成影響最大的是個人行為的成敗經驗。成功的經驗可以提高自我效能感，使個體對自己的能力充滿信心，反之，多次的失敗會降低個體對自己能力的評估，使人失去信心。因此，幫助兒童獲得能力，通過親身實踐經歷產生對自己能力的正確認識與評價，產生積極的自我效能，是培養兒童自信心一個非常重要的方面。

現在許多家長過于溺愛、嬌慣孩子，事事包辦代替，或把孩子看得過于嬌弱，盡自己所能為他們做各種事情，解決各種問題，對孩子自信心的培養是極其不利的。兒童時期是各種能力初步發展的時期，教師和家長應抓住這個時機，耐心細致地培養和訓練他們在各個方面的能力和技能技巧，并放手讓他們獨立完成一些力所能及的任務，給他們一定的自我決策和選擇的權利，尊重他們的合理意見和要求，以培養兒童的自主自立能力；鼓勵兒童敢于提出自己的見解，促進其自我肯定的形成，建立起積極的自我效能感，樹立自信心。過度的照顧、保護或經常否定兒童的想法，不僅會使兒童無從感受到自己的能力，失去成功的體驗，而且會因缺乏必要的生活自理能力、活動能力、交往能力等，一遇到困難，就不知所措，畏縮不前，這為他們建立消極的自我效能感，形成自我否定，從而表現出消沉、懶惰、無能、自卑埋下了禍根。

兒童自信心的培養直接關系到人的一生的發展，因此，越來越受到人們的關注。

基于此，教師應從以下幾方面幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。一是創造條件，使學生獲得成功的經驗，可以采取差中選優、退階法、遷移法、“兩檔法”等措施提高學生的學習發展和心理發展。二是為學生樹立成功的榜樣。班杜拉的觀察學習理論發現，學習者通過觀察榜樣所表現的行為和結果，在自己身上會產生間接的強化作用并對其自我效能感的形成具有重要的影響。但是，教師為學生樹立的榜樣，一定要注意選擇的榜樣的類型要有代表性，榜樣代表要有層次性，同時要兼顧榜樣之間的比較。三是盡量減少失敗，加強學生的耐挫訓練。

三、自我效能感與成就行為是相互促進的

一些研究表明，通過下述幾種方式可以增強學生的自我效能感。

1.行為的成敗經驗。這是學習者的親身經驗，對效能感的影響是最大的。成功的經驗會提高人的自我效能感，多次失敗的經驗會降低人的自我效能感。不斷成功會使人建立起穩定的自我效能感，這種效能感不會因一時的挫折而降低，而且還會泛化到類似情境中去。

由于一些非能力因素會制約活動質量的高低，所以，人們在評價自我效能感時，往往要同時斟酌能力因素與非能力因素對于自己行為成敗的作用。因此，除能力因素外，一些非能力因素，如活動任務的難度、個人努力的程度、外力援助的多少等都會或多或少地影響著自我效能感的建立。如果任務很難，或者個人沒有付出多少努力，或者沒有什么外力援助，這時的成功會增強自我效能感，而這時的失敗不會降低自我效能感。如果任務簡單，或者活動中費力很大，或者外力援助較多，這時即使成功也不會增強自我效能感，倘若失敗就會降低自我效能感。班杜拉在研究中發現，人們對于行為成敗的歸因方式，會直接影響自我效能感的評價。

2.替代性經驗。這是學習者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經驗，它對自我效能感的形成也具有重要影響。當一個人看到與自己的水平差不多的示范者取得了成功，就會增強自我效能感，認為自己也能完成同樣的任務；看到與自己的能力不相上下的示范者遭遇了失敗，就會降低自我效能感，覺得自己也不會有取得成功的希望。

這種觀察學習對于自我效能感的影響，是通過兩種認知過程實現的。一種是社會比較的過程，學習者采用與示范者比較的方式，參考其表現以判斷自身的效能。另一種是提供信息的過程，學習者可以從示范者的表現中學到有效的解決問題的策略或方法，了解解決問題的條件，這些都會對自我效能感產生一定的影響。在觀察學習過程中，影響觀察學習的諸因素，都可能對自我效能感的建立發生作用。

3.言語說服。這是試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導，來改變人們自我效能感的一種方法，由于使用簡便，它成為一種極為常用的方法。然而，依靠這種方法形成的自我效能感不易持久，一旦面臨令人困惑或難于處理的情境時，就會迅速消失。一些研究結果表明，缺乏體驗基礎的言語說服，在形成自我效能感方面的效果是脆弱的，人們對說服者的意見是否接受，往往要以說服者的身份和可信度為轉移。此外，如果言語說服與個人的直接經驗不一致，也不大可能產生說服效果。

舒恩克（1981）以算術成績極差的小學高年級兒童為被試，對自我效能感進行了研究。他為這些差生安排了一個星期的訓練，在每次訓練中他先讓兒童分別學習算術的自學教材，然后由榜樣演示如何解題，榜樣在解題時一面算一面大聲地說出正確的解題過程，最后再讓學生自己解題。在學生自己解題之前，他讓兒童把所有的題看一遍，并判斷一下他們能有多大把握來解每一道題，以此來了解學生解題的自我效能感。結果發現，經過訓練，兒童的自我效能感逐漸得到增強，與之相應，兒童解題的正確性和遇到難題時的堅持性也得到了提高。