梅貽琦通才教育思想探源

一、梅貽琦的通才教育思想

梅貽琦是我國二三十年代著名的教育家，他在20世紀30 年代任清華大學校長期間，進行了卓有成效的改革。其教育思想和教育實踐，對我國近代大學教育產生了深遠的影響。有學者指出，梅貽琦的教育思想由三個部分組成：通才教育（或曰自由教育）思想、教授治校（或曰民主管理）思想、學術自由（或曰自由探討的風氣）思想。這三個組成部分構成了梅貽琦教育思想的三根支柱，其中“通才教育”思想堪稱核心。清華大學正是奉行這種思想打破了人才培養規格和發展的單一性，造就核物理學、光學、經濟學、哲學、教育學等領域的一流人才，創造出清華校史上的“黃金時代”。

“通才教育”（General Education）也稱“自由教育”（Liberal Education），它提倡在高等教育階段，學生廣泛學習自然科學、社會科學、人文科學等方面的知識，并使其融會貫通，在廣博的知識基礎上，深入專業，以博帶專，培養一專多能的人才。

梅貽琦的通才教育體現在他對大學應該培養什么樣的人的論述里面。談他的教育思想時他首先談到的是辦大學的目的。在他看來，大學有兩個職能，一是研究學術，二是培養人才。他認為大學應該培養的是以“通識為本，專識為末”的專門人才。當時社會上有大學應該培養通才和應該培養專才，以及通專并重三種觀點。針對這些觀點，1941年梅先生在《大學一解》中精辟地指出：“今人言教者，動稱通與專之二原則。故一則曰大學生應有通識，又應有專識，再則曰大學卒業之人應為一通才， 亦應為一專家，故在大學期間之準備，應為通專并重。此論固甚是，然有不盡妥者，亦有未易行者。此論亦固可以略救近時過于重視?？浦祝华q未能充量發揮大學應有之功能。竊以為大學期內，通專雖應兼顧，而重心所寄，應在通而不在專，換言之，即須一反目前重視?？浦畠A向，方足以語于新民之效。夫社會生活大于社會事業，事業不過為人生之一部分，其足以輔翼人生，推進人生， 固為事實，然不能謂全部人生即寄寓于事業也。通識，一般生活之準備也；專識，特種事業之準備也；通識之用，不止潤身而已，亦所以自通于人也，信如此論，則通識為本，而專識為末，社會所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民。此通專并重未為恰當之說也。大學四年而已，以四年之短期間，而既須有通識之準備，又須有專識之準備，而二者之間又不能有所軒輊，即在上智，亦力有未逮，況中資以下乎？并重之說所以不易行者此也。偏重專科之弊，既在所必革，而并重之說又窒礙難行，則通重于專之原則尚矣?！盵1]

他認為通重于專，因為通識涉及生活的方方面面，是為生活打基礎的；專識則是為了事業，為了工作做準備的，它僅是生活的一部分，不能代替整個生活。他認為有了廣泛的知識面以后，思考一個專業性的問題不再總是局限于專業的角度，而能夠拓寬思維，多角度看問題，不僅能夠全面的認識問題，而且能夠創造性地解決問題。

在教學實踐中，通才教育思想指導著教與學的各個方面。最主要的措施是延緩分院系的年限和在第一年增設通識教育課程。當時教育部規定大學第一年不分院系，實施通識教育；第二年開始分院系，實施專識教育。梅貽琦認為通識教育僅一年，而專識教育多達三年，造成了通識教育的不足。他認為在實施通識教育方面應當借鑒西方的經驗。當時英美大學本科前兩年不分科，后兩年才有主科副科之分。對通識教育課程方面，則是建立了涵蓋自然科學、社會科學、人文科學的課程體系。而且還設置了各種隱性課程，學生有豐富多彩的課外活動，學校還成立了音樂室、谷音社以及各種文學藝術團體。“厚德載物，自強不息”的校訓，治學嚴謹、學術自由的校風等都使學生潛移默化中增強自己的通識。

二、通識教育思想探源

1.通識教育思想的發端

通識教育思想源于亞里士多德提出地自由教育思想。亞里士多德主張自由教育是自由人應受的教育。它的目的在于發展人的理性、心智以探索真理，而不僅是為了謀生或從事某種職業做準備。他認為人的最值得選取生活是在免于為生計勞碌的閑暇中自由地進行沉思，沉思事物的本質及其發展的起因和終極目的。

“通識教育”一詞在19世紀以前一般指中小學教育的總稱。19世紀初，美國博得因學院（Bowdin College）的帕卡德教授第一次把它與大學教育連在一起。19世紀以前的美國學院課程幾乎全部都是規定必須選的，所有學生學習的課程基本相同。19世紀初，部分美國學院開始實行選修制，學生被允許選科或選課。這一改革打破了傳統的課程制度，不同學生所選課程之間出現很大不同?！按髮W生所學的課程是否需要一些共同的部分（common elements）”[2]在當時成為爭論的焦點。帕卡德教授撰文為本科課程應該有一些共同的部分的觀點進行辯護。他在文中提到：“我們學院預計給青年一種general education，一種古典的、文學的和科學的，一種可能綜合的（comprehensive）教育。它是學生進行任何專業學習的準備，為學生提供所有知識分支的教學，這將使得學生在致力于一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解?！盵3]這就是通識教育最初被賦予的涵義。在這以后，通識教育這一概念經常與大學教育關聯在一起。

2.紐曼的通識教育思想

到了19世紀中期，出現了歷史上第一個以“大學的理念”為名講演和著書立說的人，即紐曼（John Henry Newman）。他針對當時諸如如何區別大學與天主教堂的功能和目的，整合自然人、紳士人和教徒的身份，如何統一人文教育、職業教育與神學，如何界定世俗教育與宗教教育在大學中的地位，專門知識、基礎知識、超越知識究竟是什么關系等一系列問題發表演講。他認為：“大學是進行通識教育的地方。這意味著它的目的，一方面是智育的，而非道德的；另一方面，大學致力于知識的傳播和擴展而非知識的增長。如果大學的目的是哲學知識和科學發現，我不明白大學需要學生做什么；如果是宗教訓練，我不明白大學如何能夠成為文學和科學的活動場所?！盵4]他認為大學應提倡通識教育（liberal education），即普通教育、人文教育、自由教育。大學是教學的場所，是訓練心靈的地方。大學培養的青年，不僅具有工具性技藝，更應是一個有文化的智者，集力量、穩定性、智慧的綜合性與多變性、判斷事物的本能等于一身。為發展一種關于世界的普遍聯系的觀念，需要心靈訓練。大學不是為了使學生只具有空泛的知識，而是為了使其智力得到訓練。這樣，紐曼所說的“liberal education”，就其是各種學科都要具備的共通的、廣泛的知識來講，它是通識教育；就其是所以公民都應具備的理智能力和一般知識講，它是普通教育；就其為了培養理智而造就自由和負責的公民來講，它是自由教育；就其是基于人性，以人性為目的而言，它是人文教育。

針對當時洛克和愛丁堡評論派因為功利原則和實用標準的強調而形成的對職業教育和實用教育的追求，紐曼認為知識是相互聯系的，不應被分裂。每個學科都有其特殊視野，擁有解釋整體中的一部分的能力。而且他提出通識教育（自由教育）的培養目標與專業人才培養目標之間不存在任何沖突。他認為“受過教育的人能做文盲所不能做的事情”。之所以如此，關鍵在于是否經過相應的智力訓練。因此，“那些受過智力訓練的人盡管不能立即成為任何一個專業的專家，但只要愿意，他可以憑借其智力從事任何一項職業”。這表明通識教育雖然不直接培養專門人才，但對智力的訓練使培養的人已經具備了從事相應專業的素質。[5]梅貽琦的通識教育思想里明顯的含有這一觀點。

3.哈欽斯的通識教育思想

哈欽斯是美國著名教育家，是在通識教育上歷史上最具奠基作用的著名教育理論家之一。他的通識教育思想源于美國的民主政治哲學。其主張就其內涵而言，是便于個人心靈免于無知的一種自由教育或文雅教育，也是開啟個人心智的一種教育。

哈欽斯所主張的通識教育的目的有兩點。一是通識教育致力于人的形成。他認為通識教育應著重人的形成，而人之所以為人，是因為人具有理性。因此，通識教育的目的在于發展了解和判斷事物的能力。就青年而言，勿須教會他們知道的一切，但要幫助他們獲得繼續教育自己的習慣、方法及觀念。智性乃是理性中最主要的因素之一，通識教育是培養智能的唯一途徑。二是通識教育重視思維訓練。哈認為，大學應該能以學生智力的訓練，思考的鍛煉為首任。學生具備了較強的思維能力，就能夠把零散的資料及零散的事實整理出頭緒來，求出各個資料相互之間的關聯性，最終得出一些原理及原則來。

哈欽斯所主張的通識教育是面向全體學生的，是不具有任何職業色彩的智育陶冶和心智訓練。為此，哈欽斯所制定的課程可以分為三類：一為永恒學識。根據這一思想哈欽斯制定了“百本名著計劃”，這個計劃囊括了思想史上最出色的著作。一為語文知識。哈欽斯認為，語文是有助于探索人類本質的工具學科。文學就是人學，所以通識教育應該強化語文基礎。一為數學知識。哈欽斯認為數學學科在啟發學生智力和培養學生能力方面是其他學科所無法代替的，有了智慧和能力方可以追求真理。

哈欽斯的大學教育思想是其通識教育中的重要部分。在他心目中，大學最偉大的服務，且只有大學才能做的服務就是學術領袖。大學不能遷就社會一時之需。大學教育的真諦是追求真理而無其他工具價值，大學教育絕對不能滿足于職業技能的預備。因此以通識教育課程為主，則自然不會淪為職業預備學校。大學的課程，以統整的形態為主，則各專門知識有了交流，知識的發展便不會支離破碎了。

哈欽斯的大學教育思想中，有一重要原則，即教育須由廣博到精微，由一般到專門，由整體到個別。因此，他將芝加哥大學分為三個學部，即哲學、自然科學和社會科學。無論哪個學部的學生，在一二年級均要學習通識科目，即名著、語文、數學、文法、邏輯、修辭等科目。同時，他不是完全排斥專業教育，只是認為它和通識教育相比，處于從屬地位。梅貽琦所倡導的“通識為本，專識為末”也正是如此。

以上從梅貽琦先生的通識教育出發，追尋了通識教育從亞里士多德的最初的自由教育以來至今的幾位在通識教育歷史上有重要影響的人物的思想。直至今天，通識教育這一思想對高等教育的發展仍然具有值得借鑒的價值。

參考文獻：

[1]劉寶存.梅貽琦大學教育理念探析[J].高等理科教育，2003，（5）.

[2]Thomas Russell，The Search for A Common Learning：General Education，1800-1960.New Yoke:McGraw- Hill，1962，p.13.

[3]A.S.Packard，“The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to Board of Trustees，with the Doings of the Board thereon”，North American Review，vol.28，1829，p.300.

[4][5]Newman.The Idea of a University [M].Yale University Press.1996.P5.P166-167.

[6]孟祥林.通識教育的理論探源、現實問題及我國的發展路徑選擇[J]．教育評論，2004，（1）．

[7]王定華.哈欽斯通識教育思想述評[J]．1997，（4）．

[8]張豈之，謝陽舉.西方近現代大學理念評析[J].高等教育研究，2003，（7）．

[9]李曼麗，汪永銓.關于“通識教育”概念內涵的討論[J].清華大學教育研究，1999，（1）．