正確處理閱讀教學中的權力關系

在閱讀教學中，教師、學生、教材、教材編寫者等因素組成一個復雜的關系網絡，在這個網絡中，各方分別擁有哪些權力，這些權力各有多大，它們之間是一種什么樣的關系，是閱讀教學需要認真思考和對待的問題。從教學實踐來看，在這個問題的處理上存在著兩極：一是過分強調文本和教材編寫者的權力，文本的意義被看成是客觀的、封閉的、自在的，認為閱讀就是還原、把握文本的本來意義，教參的分析被看成是權威的解讀，教師的任務就是傳遞教參的內容，學生的任務就是理解、接受教參的說法，教師與學生沒有多少創造和發揮的權力，這是以往語文教學長期存在的一個弊端。二是片面理解“閱讀是學生的個性化行為”，認為閱讀是沒有標準的，所有的理解都是有效的，造成任意解讀，過度詮釋，教師不敢理直氣壯地糾正學生的錯誤理解和誤讀，這是目前的語文教學改革中新出現的一種誤區。實際上，閱讀教學中的各種因素之間是辯證的關系，它們各自擁有自己的權力，這些權力又是相互制衡的，說“閱讀是學生的個性化行為”、閱讀教學“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，這只是問題的一個方面，并不能因此走向另外一個極端，從而消解教材、教材編寫者和教師的權力，而應該重新審視閱讀教學中的權力關系，合理分配和運用權力。

一、讀者的權力。在對文本的閱讀中，讀者的權力有多大，實際上取決于我們所持的閱讀理論。傳統的閱讀觀認為，文本的意義是一個永恒不變的本質存在，讀者應該克服自己的主觀性，去接近文本的客觀意義，因而讀者的權力是非常有限的。而在當代閱讀理論和文學理論中，隨著人的主體意識的覺醒，人們不再滿足于在閱讀中僅僅復制歷史和本文原意，而要求給自己的獨特情感和意志以合法的地位，不再追求整齊劃一的確定意義，而要求一種多元價值觀，因而，讀者的權力受到重新認識和高度重視。他們認為，閱讀不是一種被動的接受，而是一種積極的參與。在閱讀中，讀者總是以自己的前理解和先見進入作品本文，閱讀始終是一種創造性的轉換。因為人總是歷史地存在著，有其無法消除的歷史特殊性和歷史局限性，無論是認識主體或對象，都內在地嵌于歷史性之中。也就是說，人總是具體的人，總是處在特定的時代氛圍，具有自己的文化歷史傳統和獨特的境況，從而有其特定的經驗和邏輯運算結構，這種前結構是其從事理解的先決條件。在閱讀過程中，讀者不可能掏空自己的“前結構”，以一種純客觀的立場去理解。因而理解不可能是純客觀的，必然帶有某種主觀色彩和偏見。而在詮釋學和當代閱讀理論看來，讀者從自己的偏見出發進入文本的閱讀中，去生成一個既不同于文本的歷史視界，也不同于他人的理解的新的意義世界，正是他的權力。正如伽達默爾所說：“偏見實實在在地構成了我們全部體驗能力的最初直接性。偏見即我們對世界敞開的傾向性。”①

從文本的角度來看，當代詮釋學認為，文學作品文本并不是一個完全實現了的確定的存在，而一個有待于在閱讀和理解中補充和充實的圖式結構，其中充滿了不確定點和空白點。英加登指出：“在確定性方面，其自身具明顯特征的空白，即各種不確定的領域，它是綱要性的圖式化的創作。并且并不是其所有的決定因素成分或質素都處在已實現的狀態，其中有些東西只能是潛在的。”②這是因為，文學文本并不指向某種現實的確定性領域，因而不同于客觀真實的存在，客觀真實的存在是明確的和被理解的，人們只能去揭示和認識它本來的面貌和規律，而不能給它增加或減少什么。而文學是一種意向性的想象的客體，它所建構的是一種想象性和多義性的語言世界，在某種程度上，它是一個開放事件。

因此，在閱讀過程中，一方面，讀者總是有自己獨特的經驗、想象、體驗和感受，正是它們構成了讀者獨特的視界，讀者以此來參與文本的建構，是他們合法的權力。另一方面，文本只是提供了聯系的可能性和想象的刺激物，它所產生的空白和懸念，則是邀請讀者行使能動權力的“請柬”。

二、文本的權力。一方面，作品文本存在意義不確定性和意義空白，這為讀者理解的創造性提供了可能，另一方面，作品文本也包含著確定性。文本的確定性決定了它也有自己的權力，它對閱讀有某種制約作用，要求讀者按照文本的規定和文本應該被閱讀的方式去閱讀。也就是說，文本對閱讀有規定性，提出了一定的標準，閱讀的開放性和意義無限性只是文本語境中的開放性和無限性，而不意味著可以對文本作隨心所欲的理解，也不意味著所有的閱讀和理解都是合法的、有效的。事實上，在當代激進閱讀理論與接受美學中有一種明顯的否定文本制約作用的趨向，在強調讀者的能動性和創造性的同時走向了另一個極端，如有的批評理論認為：對本文唯一可信的解讀是“誤讀”；本文唯一的存在方式是它在讀者中所激起的系列反應。這樣，正如托多羅夫所形容的那樣，閱讀成了一次野餐會：作者帶去語詞，而讀者帶去意義。艾柯把這種解讀方式稱為過度詮釋，他認為：“在最近幾十年文學研究的發展過程中，詮釋者的權利被強調得有點過了火。”③

文本對閱讀的規定性和制約，要求讀者認真地傾聽文本所說的東西，要求各種解讀必須在文本的語境內，在文本所規定的可能性之內。語文課程標準提出，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。這里強調的是讀者的權利，但并不能因此認為，閱讀不存在某種確定的標準，學生的解讀都是合理的，根本不存在誤讀。在教學中，既不能脫離文本內容，天馬行空地談自己的經驗、感受和體驗，也不能不顧文本本身的邏輯和語境任意解讀。

朱熹指出，讀《詩經》的正確方法應該是：一平心去看，二反復諷詠，三有所感發。這種讀法所蘊含的閱讀觀，很深刻地揭示了文本與讀者的辯證關系，文本是一個被語言符號固定了的存在，但它并不是一個中立的客觀的存在，它像一個“你”一樣向讀者和理解者說話，一次成功的閱讀，首要的前提就是要傾聽文本，通過“平心去看”“反復諷詠”，深入文本所述說的東西，在此基礎上，再發揮讀者的主動性和創造性，闡發出更多的內涵和意義。

三、教師和學生的權力關系。

作為讀者，教師和學生都有一個與文本對話的過程，教師與文本的對話發生在課堂教學之前，是一種后臺對話。學生與文本的對話發生在課堂之中，是教學活動的主要內容，是一種前臺對話。在詮釋學看來，文本是一種具有自我表現性的東西，它向閱讀它的人述說，也向他們提出問題，讀者的理解就是對它的答復，讀者也同時向文本提問，文本的述說就是它的答復，閱讀過程就是這樣一個讀者與文本相互問答的對話過程。但是文本并不是一個真正的主體，不會以一個“你”那樣的方式說話，讀者必須通過某種方式讓它說話。在教師與文本的對話過程中，他可憑著自己的知識、閱讀能力以及參考資料的幫助，獨立完成這個過程，對于一個成熟的閱讀者來說，這個過程并不難。而對于學生來說，如何讓文本充分地述說，如何傾聽文本所述說的一切，正是他們所欠缺和需要學習的內容。這個過程通常會出現的問題是：一、學生對文本只是膚淺地理解，從對話理論的角度看，也就是沒有使文本充分地述說出它所包含的內容。二、學生對文本作了錯誤的解讀，即沒有聽懂文本所述說的東西。因此，一方面，教師應該讓學生充分地與文本接觸，傾聽文本，這是對話發生的前提和基礎。另一方面，也應該看到，這種對話通常會不充分甚至出現誤讀，這是必然的，也正是須要教學存在的理由。在這個過程中，學生必然會有獨特的感受、體驗和理解，這是作為讀者的權力，但這些只有在文本所規定的范圍內才是有效的，否則就是侵犯和文本的權力。所以，說“閱讀是學生的個性化行為”應該是有限度的，而“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”也應該理解為教師要認真對待這些感受、體驗和理解，而不是要無條件地容忍、接受這些感受、體驗和理解。

在教學中，教師與學生并不是完全對等的對話主體，教師所具有的專家性知識、擁有的教學資源和人格力量使他在與學生的關系中處于強勢地位，扮演著權威的角色。同時，教育制度還賦予教師以組織、管理、指導、評價等權力。教師的權力和權威地位是學校教育本身的特點所決定的，否認這一點，也就否認了學校教育。我們所提倡的教學中的民主與平等，并不像某些理想主義者所理解的那樣，是一種“在各種價值相等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”，閱讀教學中教師的地位和作用，也不像有的人說的那樣，是一個“婚姻介紹人”，只是把文本眾紹給學生，讓學生與文本的作者直接對話。實際上，教師要組織、引導、促進學生與文本的對話過程，這樣才能保證教學活動的目的性和高效率。在這個過程中，教師讓學生充分地傾聽與言說，這是保障了學生學的權力，而教師則調控整個教學過程，并且恰當地評價學生的解讀結果，理解膚淺的，使其深化，理解錯誤的，將其糾正，這是教的權力。而教師通過對話、溝通、交流的方式，通過視界的融合，而不是以獨斷和強調的方式來運用權力，這就是教學民主和平等。

總之，獨白式的閱讀教學和對話式的閱讀教學，其區別并不在于有無權力的存在，而在于權力的分配和運行。在獨白式教學中，是文本的權力侵占和壓制了讀者的權力，教的權力控制甚至消解了學的權力。對話式教學，就是要使教學活動的各方分別擁有自己應有的權力，并且使失衡的權力關系恢復為相互制衡的辯證關系。

參考文獻

①胡經之、王岳川.文藝學美學方法論[M].北京：北京大學出版社.1995.302

②李建盛.《理解事件與文本意義》[M].上海：上海譯文出版社.2002.131

③艾柯.《詮釋與過度詮釋》.北京：生活·讀書·新知三聯書店.1997.27-28

謝東，男，湖南科技大學中文系。