在現(xiàn)代與傳統(tǒng)之間游走

如果仔細(xì)研讀一下《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，我們就會發(fā)現(xiàn)，其中建構(gòu)主義、對話理論、作者中心論等新舊閱讀理論交織在一起。比如：“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。作品的文學(xué)價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的。”“鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。”從這些表述看得出清晰的建構(gòu)主義印跡。“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”，從這段表述看得出對話理論的影子。“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時努力做到知人論世，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機以及作品的牲會影響等，加深對作家作品的理解。”從這段表述看得出舊的閱讀理論還藕斷絲連，因為知人論世正是中國最古老的作者中心論。不同的閱讀理論混雜在一起，其必然結(jié)果是使教師在閱讀教學(xué)中不知所措。于是，語文閱讀教學(xué)在現(xiàn)代與傳統(tǒng)之間游走，其困境便不可避免地產(chǎn)生了。

一

人們之所以對傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)大加批評，原因之一是課堂上師生間話語權(quán)利的非對等化，教師牢牢控制著“話語權(quán)”，而且往往用教科書上的結(jié)論或是自己的理解來代替學(xué)生的理解，追求“標(biāo)準(zhǔn)化”“一元化”，嚴(yán)重遏制了學(xué)生的想象能力、思辨能力、批判能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展，師生圍繞文本展開對話時，以師問生答的方式，課堂上看似熱鬧，實際上學(xué)生被教師牽著鼻子走，學(xué)生缺少對文本的整體理解感知，其理解是支離破碎的。教師不假思索地沿襲教師用書和現(xiàn)成教案，不是文本在說話，而是教學(xué)用書在說話，教師成為教學(xué)用書的奴隸，人云亦云，亦步亦趨，學(xué)生被迫憑借輔導(dǎo)資料來應(yīng)付教師的提問，他們并沒有靜下心來向文本深處鉆研，根據(jù)認(rèn)識事物的規(guī)律去探究文本，只是用資料上現(xiàn)成的語文體驗來代替自己的閱讀思考，使自己的思考處于休眠狀態(tài)，教師對課堂上小孩成人腔的出現(xiàn)頻頻贊許，是在鼓勵學(xué)生說假話大話空話套話，在這樣的語文環(huán)境中學(xué)習(xí)，不僅思維不能有效激發(fā)，思想與智慧也很難邁上正常的發(fā)展渠道。

傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)大受批評的原因之二是過于追求明確的教學(xué)目標(biāo)。一道道程序銜接自然，一個個問題設(shè)計精確，板書設(shè)計更是把教學(xué)意圖和教學(xué)重點直觀化、條理化，這樣的語文課仍遵循著“學(xué)生跟著老師轉(zhuǎn)”的思路，課堂的中心是教師，學(xué)生置于從屬地位，學(xué)生的回答已漸漸脫離他們的思想和認(rèn)識實際而變作對教師教學(xué)內(nèi)容條件反射似的應(yīng)答，教師很大程度上是在“統(tǒng)一學(xué)生的思想”，把學(xué)生的個性化的理解全盤抹去，代之以權(quán)威甚或是教師的說法，并且使這種說法在學(xué)生頭腦中根深蒂固。所以學(xué)生回答問題時，給人在虛假和空洞中搭積木、在虛無中構(gòu)建“知識大廈”的感覺。原本不同的“聲音”被強制為同一種“聲音”。顯然，語文課因遠(yuǎn)離學(xué)生的心靈而失去了“人心”，學(xué)生因語文課而迷失了自我。

傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)大受批評的原因之三是過于重視結(jié)論，重視教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)，而忽視了課堂的千變?nèi)f化，忽視了學(xué)情，許多教師把課堂的步驟安排為“誦課文”、“通文意”、“賞美文”三大步驟，不僅空，而且缺乏針對性，千篇一律。大家熟悉的語文基礎(chǔ)知識與技能，即我們一貫稱之為“雙基”的內(nèi)容，這是我們語文教學(xué)最關(guān)注、花力氣最大、下功夫最多而學(xué)生感到收獲最小的地方，我們把它唯一化了。

傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)大受批評的原因之四是過于強調(diào)學(xué)法與技巧，太關(guān)心教學(xué)模式的實施了，因而忽視了對文本的研讀，忽視了教師的理解、內(nèi)化，教師主體被遺忘。有時侯，我們脫離文本，隨意發(fā)揮和拔高，將語文課成為政治思想教育的傳聲筒，承載它不該承載的負(fù)擔(dān)。很多年來都強求對文本的一致理解，我們的考卷里甚至主觀性試題，也絞盡腦汁，設(shè)計著標(biāo)準(zhǔn)答案；對唐詩宋詞元曲的鑒賞，也僅僅是依據(jù)鑒賞詞典，制訂著標(biāo)準(zhǔn)答案。我們的這些努力，只完成了讀解過程中的很普通的一個部分。應(yīng)該說，“客觀限制”僅僅是讀解的部分而全部內(nèi)容，解釋者個人的讀解的創(chuàng)造性被限制著，不能越雷池半步，否則，就是視為錯誤。閱讀中的創(chuàng)造活力被嚴(yán)酷地消解，最后大家被迫達(dá)成一致的結(jié)論。

二

與此同時，人們對現(xiàn)代派的語文閱讀教學(xué)也提出了種種批評。從閱讀理論來看，先是接受主義取代了文本主義，然后是對話理論對接受主義的改造，最后是剛出現(xiàn)不久的建構(gòu)主義。閱讀教學(xué)發(fā)展的軌跡呈現(xiàn)為：解釋——結(jié)構(gòu)——解構(gòu)——建構(gòu)。而當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)大體正處于解構(gòu)的階段。

人們批評現(xiàn)代派的語文閱讀教學(xué)由文本自己言說變成了隨意言說文本，不是文本說話，而是學(xué)生自己在說話，對原文浮光掠影，在蜻蜓點水式接觸后，即隨意曲解，誤讀文本，以課堂師生互動對話表演，呈現(xiàn)出熱鬧景象，這是脫離文本后使語文課失去了應(yīng)有的準(zhǔn)確的語文味。不注重文本自身的挖掘，而習(xí)慣于注重文本以外的東西。

人們批評現(xiàn)代派的語文閱讀教學(xué)出現(xiàn)的文本閱讀的種種偏失：不少語文教師對課文閱讀的作用和價值認(rèn)識不足，或遠(yuǎn)離課文，架空分析；或漠視課文，以練代講；或棄置課文而代之以課外閱讀、語文知識講座。同時，對課文的無限制多元解讀泛濫成災(zāi)。許多解讀過于追求新奇，卻遠(yuǎn)離了課文，喪失了審美趣味。在這種表面繁榮的多元解讀現(xiàn)象下，漸漸暴露出了一種把課文邊緣化、甚至悖逆課文、空洞化課文的所謂“誤讀”現(xiàn)象，而這種誤讀的傾向大有愈演愈烈的趨勢。課堂討論熱烈了，但瑯瑯的讀書聲少了；所謂獨立的、個性化的解讀多了，但合理化的推演少了；創(chuàng)造性閱讀、探究性閱讀、個性化閱讀，獨立閱讀、多元解讀、深度閱讀多了，但誤讀也泛濫成災(zāi)了。閱讀活動成為了一種隨心所欲的“對話”，課堂成為了眾聲喧嘩的“自由論壇”。讀者在閱讀活動中被凸現(xiàn)出來，并成為閱讀活動的唯一權(quán)威。這導(dǎo)致的結(jié)果是，課文應(yīng)有的尊嚴(yán)不復(fù)存在。很多教師只把課文當(dāng)引子，教學(xué)的重點放到了課外擴展上，對課文進(jìn)行細(xì)讀、深讀不夠；喜歡搞什么“大話”“戲說”“水煮”，不尊重課文的歷史語境；無視課文疆界，漠視課文的所指意義，一味創(chuàng)新出奇。

人們批評現(xiàn)代派的語文閱讀教學(xué)的課堂評價濫用夸獎和激勵，表現(xiàn)為：簡單地肯定，過度地褒揚，糜價地贊美，導(dǎo)致不少問題不了了之，無功而返。教師的主導(dǎo)位置動搖了，一些教師甚至主動放棄了這種地位，具體表現(xiàn)為，對課文缺乏深入細(xì)致的研讀，從而對學(xué)生的閱讀理解無法作出必要的理性判斷，進(jìn)而錯誤的理解得不到及時的糾正。自從閱讀教學(xué)成為一種開放式的活動后，因為要尊重多元解讀，教師就對每個學(xué)生的閱讀結(jié)論都說“好”，因為要提倡創(chuàng)造性思維發(fā)展，教師就不對歪理邪說說“不”。這樣造成的狀況就是，閱讀評價沒有起到匡正謬誤，褒揚正確的功能，于是一些表面合理、實則荒誕的閱讀結(jié)論蔓延泛濫。一些教師為了表示自己民主平等的教學(xué)理念，過分遷就學(xué)生的認(rèn)識，甚至對學(xué)生錯誤明顯的見解，也給予廉價的表揚。過分注重多元解讀，課堂教學(xué)往往陷入失控的邊緣，最終是無果而終。

人們批評現(xiàn)代派的語文閱讀教學(xué)往往把語文課設(shè)計為聽一段錄音、看一段錄像，因而忽視了對課文的研讀，分散了學(xué)生的注意力，有的甚至還造成了視覺或聽覺的污染。這些材料不是教學(xué)內(nèi)容或設(shè)計的自然生發(fā)，而是授課者強加給課堂和學(xué)生的，缺乏針對性。如此以來，不僅不能完成教學(xué)任務(wù)，而且容易導(dǎo)致教風(fēng)、學(xué)風(fēng)的膚淺，沖淡主題。又是看資料，又是看音像，課件做得細(xì)致而豐富，學(xué)生參與的積極性很高。但有一點，課堂始終沒有注意引導(dǎo)對課文的研讀，花里胡哨的過場掩蓋不住教學(xué)內(nèi)容的空虛。一堂課下來，黑板上沒出現(xiàn)一個粉筆字，課堂上沒響起一次讀書聲，現(xiàn)代化帶來了語文課堂的硬傷。

三

有鑒于此，人們就希望在游走于現(xiàn)代與傳統(tǒng)之間的語文閱讀教學(xué)尋找一個契合點，讓語文閱讀教學(xué)擺脫困境，進(jìn)入優(yōu)質(zhì)高效游刃有余的境界。

首先，教師要認(rèn)真深入地研讀文本，讓文本說真話，傾聽作者內(nèi)心的呼吸，“一個真正的發(fā)言者必須是一個真正的傾聽者，能聽懂我們?nèi)粘Ｂ犛X范圍以外的深層含義，能傾聽世間各物對我們說的話”([加]馬克斯·范梅南《生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》，教育科學(xué)出版社，2003年1月第1版)。閱讀教學(xué)作為一種師生共同參與的特殊閱讀活動也應(yīng)該圍繞文本這個核心來進(jìn)行。閱讀教學(xué)中，如果沒有教師漸入佳境的引導(dǎo)、因勢而發(fā)的促進(jìn)和客觀理性的評價，學(xué)生往往難以在較高的層面上把握文本，就不能實現(xiàn)對文本意義的科學(xué)建構(gòu)，學(xué)生的閱讀水平也難以真正提高。閱讀教學(xué)中，教師一方面要尊重學(xué)生的閱讀體驗，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實際、敢于發(fā)表自己的見解，另一方面又要尊重文本，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者、背景和語境，與文本展開對話，對文本細(xì)心揣摩、整體把握、全面理解，還要引導(dǎo)學(xué)生對自己的發(fā)現(xiàn)、體悟進(jìn)行反思、辨正和提升。只有這樣，才能真正落實新課改的閱讀理念，才能真正使學(xué)生的閱讀水平、思維品質(zhì)得到切實的提高。語文教學(xué)要給予學(xué)生能力、形成習(xí)慣，要著重在這方面用力。例如：語文教學(xué)非常強調(diào)的誦讀教學(xué)，僅從知識角度給學(xué)生指導(dǎo)重音、停頓、語氣等閱讀技巧是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)從文章的語音層面、語境層面、語意層面入手，幫助學(xué)生更好地理解文本，讀出文本的思想和感情。這才有可能培養(yǎng)學(xué)生敏銳的感知力、獨特的想象力、深刻的理解力和非凡的創(chuàng)造力。

第二，讓學(xué)生回歸生活。語文教學(xué)中的生活斷裂現(xiàn)象是相當(dāng)嚴(yán)重的。就閱讀教學(xué)而言，就是割斷生活和閱讀的關(guān)系，不善于引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動自身的生活積累去解讀文本，而是在類似“真空”中肢解課文，死摳課文。這樣的教學(xué)行為等于把學(xué)生排斥在課堂外。生活是聯(lián)系文本和學(xué)生的紐帶，閱讀文本的同時，其實就是在閱讀生活，閱讀自我，所以著眼于學(xué)生的生活經(jīng)驗來設(shè)計、展開閱讀教學(xué)應(yīng)該是行之有效的教學(xué)策略。讓學(xué)生把個人的經(jīng)驗、閱歷引用到文本學(xué)習(xí)中去，同作者產(chǎn)生對話，讓學(xué)生用已有的知識去探究作者內(nèi)心，以及對自我的嘗試的評價、檢驗，滿足成功欲，尋找“自我”與“作者”之間的異同去解讀文本，充分調(diào)動學(xué)生，使學(xué)生真正進(jìn)入自我創(chuàng)作過程，進(jìn)行一系列的探究活動。

第三，教學(xué)方式上，強調(diào)師生之間的雙向互動，強調(diào)課堂內(nèi)外的互動，強調(diào)書本內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)歷、人生追求的結(jié)合，強調(diào)紙質(zhì)教材與多媒體課件的結(jié)合，強調(diào)學(xué)習(xí)與研究的結(jié)合等等。讓學(xué)生在傳統(tǒng)文化的熏陶中，思想漸漸擺脫浮躁，即使難以達(dá)到物我兩忘的境界，但率真的心靈卻不會迷失方向。重視文章的“思路教學(xué)”，摒棄那種靜態(tài)肢解文章結(jié)構(gòu)的“講析教學(xué)”。怎樣引導(dǎo)學(xué)生真正領(lǐng)會呢?面對一篇篇文質(zhì)兼美的文章，面對一雙雙渴求知識的眼睛，我們老師應(yīng)該拿出處理教材的最佳教學(xué)程序，或是描寫最精彩處，或是感情發(fā)展變化最迅速處，或是文章意旨最凸現(xiàn)處等等。“中間開花”能使學(xué)生迅速進(jìn)入教材的“開闊地帶”，以最經(jīng)濟地速度觸摸到學(xué)習(xí)重點，是一種科學(xué)高效的教材處理思路。

這樣，語文閱讀教學(xué)就能從“教教材”的模式中解脫出來，進(jìn)入“用教材教”的界面，從浩瀚的書籍中出入自如，左右輻射，上下貫通；心靈共鳴，情感交融，精神對接，思路泉涌。我們已進(jìn)入信息時代，教師教什么固然重要，而怎么教則更為重要。庖丁說，用“極”的方法解牛的是三流廚師，用“割”的方法解牛的是二流廚師，用“游刃”的方法解牛的是一流廚師。我們說，教知識的是三流教師，教方法的是二流教師，教思想的是一流教師。讓我們的語文教師在課堂上猶如庖丁解牛般得心應(yīng)手，游刃有余，教者輕松自如，聽者如沐春風(fēng)。教師、學(xué)生、教材三者融為一體，互相欲罷不能，最終抵達(dá)“教是為了不教”的境界。

解澤國，教師，現(xiàn)居江蘇鎮(zhèn)江。