學習共同體與大學教師發展

摘 要：長期以來，我國大學教師發展主要以在職培訓與教師個體獨立發展為主要方式而進行。這種發展方式雖然為我國大學教師的專業化發展做出了很大的貢獻，但也存在著許多的缺陷。近年來，重視通過建構一個協作的環境讓教師去學習，以強化他們的專業發展，并解決教師孤立和個人主義的問題。學習共同體被視為促進大學教師發展的重要方法之一。

關鍵詞： 學習共同體 大學教師發展 團體合作

中圖分類號：G 115文獻標識碼：A文章編號：1671—623X(2007)01—0012—03

長期以來，我國大學教師發展主要以在職培訓與教師個體獨立發展為主要方式而進行。這種發展方式雖然為我國大學教師的發展做出了不可磨滅的貢獻，但也存在著一些缺陷：以自上而下的形式進行，以教師的個體應對為主，不夠重視群體資源和團隊合作；以外界的壓力為拉動，忽視教師自主發展的需要與愿望；應然狀態的理論與知識學了不少，解決實際問題的能力仍需提高。［1］隨著科學文化和教育理論的發展，教師工作逐漸演變成為相互關聯和相互銜接的過程，傳統的個體獨立發展顯然已經不能適應新的需求，教師發展需要開放性、群體性的發展方式。自20世紀90年代后期，很多學者以教師學習共同體來闡釋教師們怎樣從他們的工作中以協作的力量來學習，并重建學校文化，達至推動教師發展和改善學生學習表現的目標，從而回應社會的需要。

一、 學習共同體的涵義

大學教師發展其中的一個重要元素就是教師的學習。隨著知識經濟的到來，學習作為人類求生的一種本能和經驗習得的方式，從來沒有像今天這樣受到人們的重視。學習是一個知識建構及再建構的過程，當中包含了以共同尊重及信任為基礎的互動關系；學習是轉化現存知識并對其賦予新的理解；學習也是涉及組織內成員的互動，并以共同力量去追尋共享的目標。大學教師的專業化發展，其實質就是專業化學習，也是基于教師群體的合作學習與發展。共同體是大學教師發展的組織載體。把共同體概念引入教育實踐是研究者的追求。1990年布朗（Brown）和坎皮恩（Campione）提出設計學習者和思考者共同體；1988年李普曼（Lioman）提出了探究共同體；1995年斯卡達瑪亞（Scardamalia）和勃雷特（Bereier）提出了知識建構共同體；溫特比爾特認知與技術小組（Barron et al ， 1995）提出了學習共同體；羅斯（Roth，1998）提出了實踐共同體。［2］

對學習共同體的一般理解是：它是指這樣一個群體，其所有成員擁有一個共同的關注點，共同致力于解決一組問題，或者為了一個主題共同投入熱情。他們在這一共同追求的領域中通過持續不斷的相互作用而發展自己的知識和專長。學習共同體具有如下特征：第一，自愿性。學習共同體不同于正式群體，它是人們自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感作為維系共同體成員的紐帶。第二，同一性。共同體成員共享共同確定的實踐、信念和理解，如共同的探索目標和方法、協商的意義和充分的交流、趨同的學習研究興趣和觀點、基于合作的實踐和基于實踐的合作等。第三，發展性。學習共同體以創造與傳承知識為主要路徑，以促進成員的專業發展為最終目標。因此，構建學習共同體就是要形成這樣一個教師共同體，它是由有著強烈學習意愿和共同研究興趣的教師自愿組成，其共同目標是要在共同參與的各種教育實踐和研究實踐中形成良好的學習、研究氛圍，并通過創造與傳承知識而促進自身的成長。有的學者根據教師學習共同體的屬性，將其劃分為四種不同類型的學習共同體：成熟的專業學習共同體、發展中的專業學習共同體、分割的專業學習共同體、靜止的專業學習共同體，其中以建立成熟的和發展中的專業學習共同體為發展目標。如果學校發展出成熟的或者發展中的學習共同體，就能夠提供條件讓教師有高素質的專業發展；相反，分割的或靜止的學習共同體，對教師的發展裨益不大，個人主義和孤立問題仍然存在。

二、 學習共同體對大學教師發展的意義

學習共同體要求共同體的成員終身學習、全員學習、全過程學習，其本質特征是強調成員之間的合作。構建學習共同體既是大學教師的自身發展需要，又能促進教師的發展：第一，成立學習共同體是教師認知發展的有效途徑。在人的認知過程中，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，不存在唯一的標準和理解；而通過學習共同體成員間彼此的合作，可以使其超越自己的認識，豐富對事物的理解，促進其認知能力的發展。第二，合作學習作為建構知識的有效手段，可以利用集體的合作研究力量，互相激勵，互相商討，集思廣益，使學習共同體成員的思維碰撞出創造性靈感的火花，從而獲得富有創造性的學習方法和研究成果。第三，通過學習共同體中的成員之間的相互學習可以有效的深入挖掘教師自身的教育資源。通過合作學習，能使具有不同教育能力和不同知識結構的教師可以互補，有效的改善個體的學習能力與學習方法，有效地激活不同教師的思維，從而提高教育教學效率。第四，能充分利用學習共同體活動中的各種影響因素，全體成員為了共同的目標，在資源、信息、合作技巧上互相影響，促使成員之間互相幫助、互相促進、互相友愛，把團體的成功作為自己成功的一個標志，把團體的快樂看成是自己的快樂，真正做到在學術上同舟共濟。可見，在共同體內，教師們能夠通過日常工作發展出協作性和反思性的文化以打破教師的孤立，這種文化也引領著成員成為學習者，以共同探究的精神來處理他們的共同學習，從而達到共同的發展。

三、 基于學習共同體的大學教師發展策略

自20世紀70年代聯合國科教文組織提出“向學習化社會前進”的目標起，創建學習化社會，建設學習性組織逐漸風靡全球。中共十六大報告明確提出：“要形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展。”一個創建學習型組織的熱潮正在全國蓬勃興起。在這樣一個時代背景下，怎樣在高校中建設教師學習共同體呢？筆者認為目前最需要解決以下問題。

1. 構建團體合作的教師文化

學會合作是現代教師必備的基本素質。長期以來，很多人認為教師的發展是個人的事，教師之間長期處于一種個體分化的狀態。在知識激增、更新速度不斷加快的今天，教師必須意識到，囿于個人思維的局限性及模式化傾向，獲取的知識必然十分有限，即所謂的“獨學而無友，則孤陋寡聞”。因此要建立合作的教師文化，讓教師在一個互信、互諒的環境中共同探究改變思維和習慣的方法，才有利于大學教師的發展。美國著名學者哈格瑞沃斯認為，在大學中存在這樣四種教師文化：一是個人主義文化，在這種文化中，教師之間相互隔離，教師的主要精力用于處理自己課堂里的事務；二是分化的文化，教師工作處于相互分立、有時為爭取權力和資源而相互競爭；三是合作的文化，基于教師之間的開放、互信和支持；四是硬造的合作，教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣進行“合作”。［3］在這四種教師文化中，合作的教師文化對于大學教師的發展是最為理想的一種文化。

團體合作文化的形成取決于幾個因素的協調及由此而來的包容關系。首先，教師應改變以往“孤軍作戰”的心智模式，向以注重互動關系與動態變化的思考方式為主的共同心智轉變，并在合作中形成彼此支持、相互配合、同心協力的個人品質。其次，學校在組織和時間的安排上要讓教師一起參與教學目標的規劃及課程的設計，讓教師有一起解決教學問題的時間。再次，各種學習共同體要在互信、互諒的氛圍中提供讓教師互相觀摩和咨詢甚至協作教學的機會。通過教師同行之間的互動，改變教師的組織文化，使教師的工作由孤立的技術性工作轉向進行專業探討和追求的文化。教師之間互信互諒，形成共同的價值觀以及心理支持，通過分享材料、計劃和資料及共同努力，形成教師集體參與教學試驗的動機，共同促進大學教師的發展。

2. 促進和鼓勵教師“自我超越”

“自我超越”是指一個人能突破個人極限，實現自己在思想觀念上的變革和能力技能方面的發展。促使每一位教師產生不斷“自我超越”的愿望并付諸行動，是構建大學教師學習共同體的起點和歸宿。自我超越蘊含兩方面的意思：首先是個人愿景。建立個人愿景和保持創造性張力是實現“自我超越”的關鍵。讓教師認清對于自己來說什么東西是最重要的，并立志去實現它，這就是“建立個人愿景”。其次是使教師清楚地了解自己的現狀，看到現狀與“最重要的東西”之間的差距，這樣，教師們就會產生一種縮短差距、自我超越的愿望和動力，這就形成了所謂的“創造性張力”。

自我超越的意義就在于學會如何在生命中產生并延續創造性張力。“精熟‘自我超越’的人，能夠不斷實現他們內心深處最想實現的愿望，他們對生命的態度就如同藝術家對藝術作品一般，全心投入、不斷創造與超越，是一種真正的終身學習。”［4］傳統的教師發展的要求是自上而下的，是來自外部的動力。教師是具有自我意識的人，自我意識是人成為自己發展的主體的必要條件。教師的自我意識在教師發展中起著重要的作用，教師具有較強的自我發展意識能將教師的專業發展提高到自覺的水平，能清楚地知道自己現在的專業水平和工作發展目標。由此，大學教師的學習共同體強調以自我超越的目標激發教師自我發展意識，調動愿景與現況間的“創造性張力”，教師運用這種張力作為發展的力量，從而獲得有效的發展。

3. 建立共同愿景，即共同的理想和奮斗目標

共同愿景是共同體組織中人們心中所共同持有的清晰的愿望景象。共同愿景是由個人愿景整合凝聚得來的，是整個團隊每個成員深受感召的力量，它能夠激發出強勁的凝聚力、驅動力和創造力，能夠培養勇于改革、創新、一往無前的精神。建立共同愿景，必須放棄來自管理層的愿景，這種愿景只能讓成員“遵從”而不是“奉獻”，不能激發每個成員內在的動力與希望。因此，共同愿景必須植根于個人愿景，我們既要善于在匯聚個人愿景的基礎上形成共同愿景，又要能夠將共同愿景轉化為每個人的奮斗目標，要讓組織成員人人明白，在共同愿景的實現過程中，個人可能得到怎樣的發展，做到“我愿中有你，你愿中有我”。

教師的個人愿景不僅是使自己的一生有益于他人和社會，更重要的是滿足教師作為人的尊嚴、需要及自我價值的實現。反映在大學教師的專業發展上是既要實現教師的人生價值，還要實現教師的人格價值。教師的人格價值是指教師把教育活動作為一種境界加以追求，這是體現教師個體生命力的個人愿景。學校集體的生命力在于教師的發展，促進學生的全面發展，這也是學校的共同愿景。從本質上來說，學校集體的生命力與個人的生命力是相互依存的，個人愿景與學校愿景是內在統一的。因此，建立共同愿景——引導教師個體生命力與集體生命力的共融，是教師學習共同體中促進大學教師發展的有效之道。它不僅能激發教師們內在的動力與希望，更是工作成為追求人生和人格價值的過程，學校成為彰顯生命力與活力的舞臺。

4. 基于對話的團隊學習

團隊學習是發展團體成員整體搭配與實現共同愿景的過程，在學習共同體組織的建設中具有決定性的作用。彼得·圣吉指出，團體學習對個人的學習會起到推動的作用：“有不少驚人的實例顯示，當團體真正在學習的時候，不僅團體整體產生出色的成果，個別成員成長的速度也比其他的學習方式要快。”［5］

對話是一個情景，在這個情景中，成員通過交談來分享信息、觀念，或共同工作來解決某個問題；同時，它也是一個利用個人思考引發集體思考的過程，而大學教師參與集體思考可大大促進其專業發展。對話的過程，是團體成員從各自理解的前結構（原有的知識背景）出發，通過多向、多次的互動達成一種視界交融的過程，而視界交融的結果是個體認知結構的不斷改組與重建，是新知識、新理念的產生與創造。［6］

可見，基于對話的團隊學習過程也是成員之間在經驗共享中的相互造就過程。在學習共同體中，各成員都將他人視為知識的可能性源泉，通過對話和共同的探索活動將公共知識轉化為個人知識；另一方面，共同體通過互動將個人問題轉化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構成了一種加速個人智慧學習和實踐創新的良性循環。

綜上所述，近年研究重視通過建構一個協作的環境讓教師們去學習，以強化他們的專業發展，并解決教師孤立和個人主義的問題。學習共同體被視為促進大學教師發展的方法之一。近年來，美國及澳大利亞的大學紛紛協助教師建立他們的學習共同體，以強化教師的力量。但是，我們也要看到，學習共同體只是一個架構，在這個前提下，大學教師的角色必須有所改變，他們要變得開明，從而樂意接受新的意見和觀點，并且愿意去冒險和接受挑戰。從這個角度來看，專業學習共同體可被視為一種學校文化，能夠提供一個批判性的平臺以推動學校發展。同時，我們也要認識到，大學教師學習共同體從建立到走向成熟并不是一蹴而就的，我們要在學習共同體的建設過程中不斷的探索，使之日臻完善。

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