小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課題揭示的幾種方法

教學(xué)課題是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的內(nèi)容概括。為了明確教學(xué)重點(diǎn)，使學(xué)生形成鮮明而深刻的課題印象，課堂教學(xué)中教師一般都會(huì)揭示內(nèi)容課題，這已經(jīng)成為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。如何對(duì)待和運(yùn)用課題揭示，其方法與技巧不同，教學(xué)效果就會(huì)迥然不同。為了突出教學(xué)重點(diǎn)，加深學(xué)生的課題印象，教師需要講究課題揭示技巧，加強(qiáng)課題揭示的設(shè)計(jì)研究。根據(jù)筆者對(duì)教研中聽(tīng)過(guò)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情況的概括，小學(xué)數(shù)學(xué)課題揭示方法從揭示的時(shí)間、表達(dá)的形式、揭示的時(shí)機(jī)、借助的器具等方面考慮，如下幾種的課題揭示方法值得教師注意研究運(yùn)用。

開(kāi)門見(jiàn)山式。當(dāng)學(xué)生對(duì)將要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)內(nèi)容在思想上有所準(zhǔn)備、甚至期待的情況下，教師可于課始直接揭示教學(xué)內(nèi)容，以滿足學(xué)生急切希望知道學(xué)習(xí)課題的心理需要。比如，在學(xué)生學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)后，進(jìn)行分?jǐn)?shù)的意義教學(xué)時(shí)，課始教師可寫出一個(gè)分?jǐn)?shù)，然后提問(wèn)：“這是什么數(shù)？你知道這個(gè)數(shù)表示什么意義嗎?”緊接著，教師不失時(shí)機(jī)地宣布課題：“現(xiàn)在，我們就來(lái)研究分?jǐn)?shù)的意義?！蓖瑫r(shí)板書課題——分?jǐn)?shù)的意義，完成課題揭示。開(kāi)門見(jiàn)山式揭示課題耗時(shí)少，效率高，但容易讓少數(shù)思想準(zhǔn)備不足的學(xué)生感到突然，這是運(yùn)用中需要注意的。

課末點(diǎn)題式。這是在學(xué)習(xí)內(nèi)容較易，且主要是由學(xué)生參與的活動(dòng)為內(nèi)容的教學(xué)過(guò)程時(shí)，常用的課題揭示方法。這樣的課堂教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)活動(dòng)往往比較多而散，不僅費(fèi)時(shí)且聯(lián)系緊密，不便于作出時(shí)間上的分隔，要求借助歸納、總結(jié)的方法，在課的末尾運(yùn)用畫龍點(diǎn)睛的方式揭示課題。比如，“認(rèn)識(shí)分米和毫米”一課教學(xué)中，教師出示米尺和學(xué)生尺，指導(dǎo)用尺來(lái)測(cè)量長(zhǎng)度的方法后，安排學(xué)生進(jìn)行大量測(cè)量課本、學(xué)桌、黑板、鉛筆、文具盒等物品的長(zhǎng)、寬、高(厚)的測(cè)量操作和表達(dá)交流活動(dòng)。在測(cè)量與表達(dá)的過(guò)程中，教師相機(jī)由已掌握的長(zhǎng)度單位米和厘米換個(gè)說(shuō)法，引出分米，再以分米為單位進(jìn)行測(cè)量與換算。由不足1厘米而引出毫米，并進(jìn)行毫米的長(zhǎng)度單位形象記憶后，再運(yùn)用毫米為單位進(jìn)行測(cè)量和換算。接著向?qū)W生征集生活中所見(jiàn)到用毫米為單位進(jìn)行測(cè)量的物體，并用一分硬幣厚度來(lái)模擬測(cè)量之后，教師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)今天用到了哪些長(zhǎng)度單位，并按一定的順序排列這些單位。然后讓學(xué)生指出在這些單位中，哪兩個(gè)單位是這節(jié)課剛學(xué)的新單位，最后教師板書并完成課題揭示。

分次揭示式。有的課題概括教學(xué)內(nèi)容，表達(dá)的詞語(yǔ)較長(zhǎng)，甚至有幾個(gè)并列的定語(yǔ)。教學(xué)中，不太可能一下子全部出示所有修飾語(yǔ)，要按教學(xué)活動(dòng)的順序一個(gè)環(huán)節(jié)處理一個(gè)內(nèi)容，揭示一個(gè)修飾語(yǔ)。這樣整節(jié)課的課題揭示，成為分幾次完成的逐步漸進(jìn)過(guò)程。一次性預(yù)測(cè)出內(nèi)涵豐富課題的做法，往往是對(duì)學(xué)生的概括灌輸。比如，“稍復(fù)雜的求平均數(shù)應(yīng)用題”教學(xué)時(shí)，如果教師在新知教學(xué)前揭示全部課題，學(xué)生往往被動(dòng)接受，不得要領(lǐng)。但是如果從研究應(yīng)用題入手，再揭示這種應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系類型，并通過(guò)與基本的或是最簡(jiǎn)單的求平均數(shù)問(wèn)題加以比較，使學(xué)生獲得對(duì)新知課題數(shù)量關(guān)系較為復(fù)雜性的感性認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，教師可分三次出示課題：先出示“應(yīng)用題”，再在其前面添加“求平均數(shù)”，最后揭示“稍復(fù)雜的”。這樣，隨著教學(xué)的不斷深入，按次序地揭示課題的有關(guān)詞語(yǔ)，就會(huì)使學(xué)生獲得同步的學(xué)習(xí)認(rèn)可，從而有利于啟迪學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生形成鮮明而深刻的課題印象。

器具展現(xiàn)式。有些數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，可以借助物化的教學(xué)器具加以展示，這樣做會(huì)給學(xué)生留下具體的深刻印象。比如面積單位教學(xué)時(shí)，由長(zhǎng)度單位米、分米、厘米，類推出面積單位平方米、平方分米、平方厘米。教師將每個(gè)面積單位講清意義，用其度量，進(jìn)行換算后再出示其物化形式的教具。教師將邊長(zhǎng)分別為1米、1分米、1厘米的正方形紙片，由大到小依次疊加呈現(xiàn)，然后引導(dǎo)學(xué)生揭示課題——“常用的面積單位”。這樣用具體真實(shí)的教具集中展現(xiàn)課題，不但能給學(xué)生以各個(gè)面積單位大小、形狀的鮮明印象，而且在比較中讓學(xué)生得到相鄰面積單位之間100倍關(guān)系的可視形象，大大增強(qiáng)了課題揭示的感知效果。再如“用計(jì)算器計(jì)算”一課，教師可先介紹計(jì)算用具的發(fā)展簡(jiǎn)史，再出示計(jì)算器的實(shí)物圖片。隨著揭示課題的語(yǔ)言表達(dá)，教師在圖片前寫上“用”，在圖片后寫上“計(jì)算”，使計(jì)算器的實(shí)物圖片嵌入課題文字表達(dá)之中，增加課題對(duì)學(xué)生的吸引力。

變化出示式。有些數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容象幾何初步知識(shí)，教師為了增強(qiáng)課題的感知形象性，也常將課題的文字有意作一些造型的變化，以使課題揭示文字符號(hào)與課題內(nèi)容所指一致，從而突出課題概念特征，提高課題信息的刺激強(qiáng)度。如“圓的認(rèn)識(shí)”一課，教師在列舉了生活中大量的圓形物體之后提問(wèn)學(xué)生：“這些物體為什么要做成圓形的呢?”然后揭示課題：“這一課，我們就來(lái)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)圓?！蓖瑫r(shí)揭示課題——“圓的認(rèn)識(shí)”，并將課題中“圓”字的外框?qū)懗蓤A形。也有的教師在教學(xué)“長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)”時(shí)，把長(zhǎng)方體的有關(guān)特征書寫在長(zhǎng)方體透視圖的紙張上，揭示課題時(shí)在這張紙上添畫有關(guān)線段和虛線，成為一個(gè)長(zhǎng)方體透視圖，收到了較好的教學(xué)效果。揭示課題的這種變化，除了字形改變外，還可以是顏色的變化或是書寫襯紙形狀的變化，甚至可以是映襯圖畫的美化。

學(xué)生歸納式。為了加強(qiáng)課題揭示中學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，也常常安排學(xué)生進(jìn)行猜測(cè)、歸納、概括，甚至讓學(xué)生自己書寫課題文字以加深學(xué)生的課題印象。比如，教會(huì)了學(xué)生用湊十法計(jì)算9加2、3、4、5、6、7、8、9之后，除了突出計(jì)算方法這一重點(diǎn)之外，也可以引導(dǎo)學(xué)生歸納課題：“這一課，我們都計(jì)算了什么題目?”當(dāng)學(xué)生答對(duì)之后，可讓學(xué)生寫出今天所學(xué)的課題——“9加幾”。再比如教學(xué)“年、月、日”時(shí)，教師介紹了大家都知道的幾件事件，然后提問(wèn)學(xué)生：“交代這些事件發(fā)生的時(shí)間時(shí)，都告訴了我們什么信息?”讓學(xué)生從中歸納出年、月、日的信息，由此完成對(duì)課題的揭示。經(jīng)過(guò)學(xué)生的思考得出的課題表達(dá)，學(xué)生自然印象深刻。

以上列舉了幾種值得教師重視的課題揭示方法，但并非是對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中課題揭示方法的周延性劃分。事實(shí)上，我們很難對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的課題揭示方法，作出一維的周延性劃分。但是，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對(duì)課題揭示方法的講究，確實(shí)既是一種需要，也是一項(xiàng)藝術(shù)，還是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)智慧的生動(dòng)體現(xiàn)。它不是簡(jiǎn)單地為了標(biāo)新立異，而是從教學(xué)效果出發(fā)，按照對(duì)教材、學(xué)生、教學(xué)具使用情況的綜合性把握所做出的睿智處理。其目的是為了使課題的引導(dǎo)更自然，使學(xué)生的印象更深刻，使課題對(duì)教學(xué)內(nèi)容的概括更加便捷。