探索優(yōu)化師資隊伍的方法途徑

楊泰山作為一所擁有四五十個班級的大型學(xué)校的正職校長，已整整8年了。在他的領(lǐng)導(dǎo)下，上海市第一中學(xué)與時俱進(jìn)，在各方面取得了可喜的成績，社會聲譽越來越高，獲得了莘莘學(xué)子的信賴和家長們的青睞。上海市第一中學(xué)發(fā)展的軌跡，是對楊泰山“辦學(xué)，強(qiáng)師為要”理念的最好證明。在這8年的時間里，楊泰山和學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)班子努力引進(jìn)優(yōu)秀師資，并為在職教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造條件，為了調(diào)動教師的工作積極性，大膽地進(jìn)行了分配制度的改革，通過一系列具體的、可操作的行動吸引教師、留住教師，把學(xué)校辦出了特色，為學(xué)生的全面發(fā)展提供了更好的服務(wù)。楊泰山認(rèn)為，“待遇留人”和“政策留人”相互配合，才能真正產(chǎn)生信任，留住教師的人、留住教師的心；這也是他理解的高層次的“感情留人”。

□楊校長，每位校長都知道教師隊伍建設(shè)對學(xué)校發(fā)展和學(xué)生成長的重要性，都會說“感情留人”“事業(yè)留人”“待遇留人”“政策留人”等等，你是怎么看待這幾個問題與留住人才之間的關(guān)系?這幾個“留人”之間有沒有主次之分?

■我認(rèn)為，“事業(yè)留人”是一種理念的東西，它與人的追求、理想、信念有關(guān)。能做到事業(yè)留人，背后必定蘊含著全社會對教育的尊重，蘊含著各級政府對教師的重視，蘊含著教育工作者長期受到的獻(xiàn)身精神的熏陶。“感情留人”“政策留人”和“待遇留人”都是操作層面上的東西，但又相互滲透。“待遇留人”中打破分配上的平均主義，實行分配與績效掛鉤，就體現(xiàn)了一種政策；職稱評定、干部選拔等打破論資排輩的舊傳統(tǒng)的現(xiàn)行政策，也融入了“待遇留人”的要素。而“政策留人”“待遇留人”兩者合理使用，又是“感情留人”的高層次體現(xiàn)，更是實實在在的感情留人。因此，我認(rèn)為“事業(yè)留人”應(yīng)是校長孜孜追求的目標(biāo)，“政策留人”和“待遇留人”應(yīng)是當(dāng)前工作中的重點，同時，一般意義的“感情留人”也不可或缺。

□您是怎樣來建設(shè)一支優(yōu)秀的教師隊伍，并把它緊緊地吸引在市一中學(xué)的呢?

■要建立一支優(yōu)秀的師資隊伍并不是一朝一夕的事。建立優(yōu)秀的教師隊伍是一個龐雜的系統(tǒng)工程，它包括人才引進(jìn)、在職教師進(jìn)修培訓(xùn)，為教師搭建施展才華的舞臺，傳承學(xué)校長期積淀下來的優(yōu)良的人文精神等。要留住教師就必須為教師們創(chuàng)設(shè)一個好的工作環(huán)境，這個好的工作環(huán)境包括人文的和物質(zhì)的兩個方面。人文的方面自不待言，物質(zhì)的方面主要與待遇層面有關(guān)，除去狹義的待遇之外，亦指為教師備課教學(xué)提供優(yōu)良的設(shè)施和必要的條件。市一中學(xué)為每位提出申請的教師均配置了計算機(jī)，為教師教學(xué)需要配置了幾十臺多媒體設(shè)施，受到中青年教師的普遍歡迎，即為實例。

□一般理解的“待遇留人”就是給教師增加獎金和創(chuàng)造好的福利待遇，市一中學(xué)實施的“待遇留人”有沒有不同之處?如果有，具體是怎樣的?

■市一中學(xué)實施的“待遇留人”主要是改革分配制度，不是簡單地做加減法，而是在分配中拉開較大的差距，以此來調(diào)動教師的積極性，留住優(yōu)秀教師，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源，讓不適合我們學(xué)校的教師流出去。同時，與“政策留人”一起實施，讓優(yōu)秀教師愿意留下來，骨干教師和年輕教師留下來能夠發(fā)揮作用，有發(fā)展空間。

□“待遇留人”的關(guān)鍵是要有資金來源，一般來說，有了資金總是好辦的。您是怎么認(rèn)為的?

■資金確實是重要的，但這里仍然有一個指導(dǎo)思想的問題。我認(rèn)為，關(guān)鍵的是如何把有限的資金用在刀刃上，最大限度地發(fā)揮它的效益。現(xiàn)在教育經(jīng)費還不夠充裕，我們更要發(fā)揮它的最佳效能。因此，不能是撒胡椒面似的，要真正體現(xiàn)“多勞多得、優(yōu)質(zhì)多得，重責(zé)多得”的原則。

教師長期以來已經(jīng)形成了一種錯誤的觀念，即工資是按工作年限加的，是國家給的；課時津貼是學(xué)校付給的每節(jié)課的報酬。在這種思想支配下，被安排少上課的老師悠然自得，多上課的老師還要遭到“能者多勞嘛”的揶揄。這種狀況若是不改變，積極肯干的、優(yōu)秀能干的骨干教師的積極性就得不到保護(hù)，多勞多得、優(yōu)質(zhì)多得、重責(zé)多得的原則就成為一句空話。平庸者則非常依戀這張“大鍋飯”的溫床，不愿意流動出去，優(yōu)秀人才進(jìn)不來或不愿意來。久而久之，學(xué)校就成為一潭死水，毫無生機(jī)可言。因此改革是必然的，只有改革才有出路。只有建立新的人事工資制度體系，才能更好地體現(xiàn)知識和人才的價值。

我們把建立新的人事工資制度體系作為提高教師隊伍整體素質(zhì)的一個重要工程。學(xué)校在培養(yǎng)教師的同時，也十分重視在職教師的合理流動問題，關(guān)注在職教師的留人留心問題。那些能干、肯干、在學(xué)校工作中起積極作用的教師，如學(xué)科帶頭人、教研組長、年級組長和獲市、區(qū)教學(xué)比賽的優(yōu)秀教師等，當(dāng)然是我們希望留得住的教師。

于是，我們在調(diào)動優(yōu)秀教師的積極性上找突破口。我們分析了在建立新的人事工資制度體系之前，教師的月收入主要有工資和課時津貼兩部分組成。課時津貼在教師的整體收入中所占的份額較小，而且隨著時間的推移越來越小，1995年高中的高級教師平均工資為979.5元，語、數(shù)、外高中教師上滿課時的課時津貼平均為250余元，占總收入的20.34％；2000年時高級教師的平均工資為1889元，250元的結(jié)構(gòu)工資僅占總收入的11.5％。待遇雖然是提高了些，但這樣的情況肯定不能有效地調(diào)動優(yōu)秀教師的積極性。

□學(xué)校的工資制度改革的力度比較大，在實踐中是一步到位，還是分步實施的?請您具體談一談。

■我校的工資制度改革不是一步到位的，而是分三步進(jìn)行的。

第一步是，學(xué)校從1998學(xué)年起就開始大力宣傳“多勞多得、優(yōu)質(zhì)多得、重責(zé)多得”的思想，并圍繞著這一原則開始了局部改革。改革的措施主要有三條：(1)修訂“班主任津貼”發(fā)放條例，由原來的每人每月平均85元逐年增加到120元、150元、200元、300元。穩(wěn)定了班主任隊伍，使原來領(lǐng)導(dǎo)動員教師當(dāng)班主任改變成教師自愿報名當(dāng)班主任，政教處擇優(yōu)選用的狀況。(2)規(guī)定凡課時數(shù)不滿額定數(shù)2／3的，將相應(yīng)扣除國撥工資的30％部分。(3)超課時部分，學(xué)校給予的課時費為原課時津貼的4倍，如：原高中語數(shù)外5.6元／節(jié)×4＝22.4元／節(jié)。高中一般學(xué)科為19.2元／節(jié)。三項措施初步奠定了學(xué)校“多勞多得、優(yōu)質(zhì)多得、重責(zé)多得”分配制度改革的雛形，為以后的改革打下了基礎(chǔ)。

第二步是，2000學(xué)年起，以高中起始年級教師作為實驗對象，試行整體性的改革方案的試點。是否參加改革，教師可自行選擇。

當(dāng)時，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子認(rèn)為作為深化學(xué)校管理體制改革的重要組成部分——校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資改革的條件已經(jīng)具備，應(yīng)大膽打破國家工資與學(xué)校獎金之間的界限，實行整體性改革。因為，學(xué)校從1995年到2000年間，由于局撥獎金額度的提高等各種因素，學(xué)校積累了一塊資金。我們沒有將這塊資金用于“大鍋飯”式的節(jié)假日獎勵金，也沒有簡單地提高每節(jié)課的課時津貼，而是準(zhǔn)備用于改革，準(zhǔn)備尋找契機(jī)，進(jìn)行動作較大的改革。

學(xué)校適時推出了“市一中學(xué)薪金分配改革暫行方案”。方案規(guī)定：教師的收入由四個部分組成：(1)個人檔案工資中基礎(chǔ)部分的50％；(2)課時津貼；(3)各類津貼；(4)節(jié)假日一次性獎金。由于課時津貼內(nèi)含有教師拿出來的50％的基礎(chǔ)工資，也含有改制后增收的部分，所以課時津貼的單價大大提高。因?qū)W科不同及教師職稱不同，每節(jié)課的課時津貼單價也有所不同。語、數(shù)、外學(xué)科的高級教師課時津貼單價可達(dá)30多元/節(jié)，每月的課時津貼總額可達(dá)1000多元，成為收入中的重要組成部分。

改革試驗引起了全校的關(guān)注，兩種分配方案的并存給大家創(chuàng)造了相互比較的機(jī)會。通過兩者的比較，全校教工形成了共識，都希望早點加入到改革的行列中去。

第三步是，2001年，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子決定在高一年級試行的基礎(chǔ)上，在全校范圍內(nèi)全面實行校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資改革。在改革之前，組織全體教工反復(fù)學(xué)習(xí)靜安區(qū)教育局“關(guān)于進(jìn)一步深化學(xué)校人事制度改革的實施意見(試行)”中有關(guān)“實行按崗定酬、按任務(wù)定酬、按業(yè)績定酬”的分配辦法，將教職工的工資獎金收入與崗位職責(zé)、工作業(yè)績、實際貢獻(xiàn)直接掛鉤，形成重實績、重貢獻(xiàn)，向優(yōu)秀人才和關(guān)鍵崗位傾斜的分配激勵機(jī)制。鼓勵教師多上課、上好課，鼓勵職工多兼職、干好活。促進(jìn)教職工有序流動和優(yōu)化配置，進(jìn)一步激發(fā)了教職工的積極性和創(chuàng)造性。我們圍繞按勞分配、兼顧要素分配的原則，效率優(yōu)先、兼顧公平的原則，重貢獻(xiàn)、重實際、向骨干傾斜的原則，向教育教學(xué)第一線教師傾斜的原則，工資隨崗而定、崗變薪變的原則，實行工資總額包干，學(xué)校具有內(nèi)部分配自主權(quán)。教職工檔案工資和實際收入相分離，學(xué)校可將教職工的原工資、津貼、獎金進(jìn)行重新組合，自主確定本單位的分配形式。學(xué)校實行以崗位工資為主的多種分配形式等精神，進(jìn)行了校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資改革。

具體操作是這樣的：改革之前反復(fù)宣傳改革的意義，使全校教工最大限度地認(rèn)同此項改革，爾后召開教代會，由教代會推選代表，起草結(jié)構(gòu)工資的新方案，交校長及校務(wù)會審議，再轉(zhuǎn)教代會全體代表討論。由于宣傳得力、討論充分、符合絕大多數(shù)教職工的利益、具有廣泛的群眾基礎(chǔ)，所以新方案獲全票通過。

□教師收入的差距有多大，這么大的差距產(chǎn)生了怎樣的效果?會不會激化矛盾?

■新的人事工資制度體系建立后，在很大程度上體現(xiàn)了多勞多得和重責(zé)多得，也在一定程度上體現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)多得的分配方針。目前，高級教師的最高月收入達(dá)到4500元，最低收入為2200元；中級教師最高月收入達(dá)到4100元，最低收入為1900元；初級教師最高月收入達(dá)到3100元，最低收入為1600元。職工最高月收入2400多元，最低月收入為1500多元。新的課時津貼在部分教師收入中所占的比重達(dá)到70％~75％，一躍而成了收入的主要部分。改革有利于工作的安排與開展，有利于教師積極性的調(diào)動，受到了教工們的歡迎。

新的課時津貼方案也對學(xué)校管理體制改革、人事制度的改革起了推動作用。現(xiàn)在學(xué)校想留住的骨干教師，能留住了。學(xué)校希望流出去的教師也比較順利地流出去了。在2001學(xué)年度人事安排時，在語數(shù)外學(xué)科排課時，由于不少教師都愿意多上課，我們就安排了優(yōu)秀教師上3個班級的課，使優(yōu)質(zhì)教育資源得到充分利用，也安排了5位講課一般，學(xué)生、家長有意見的教師只上一個班的課。結(jié)果其中有3位教師選擇了流動。調(diào)離本校到城郊結(jié)合地區(qū)學(xué)校去任教。據(jù)我們了解，這幾位教師目前在新的崗位上都非常努力，非常珍惜新學(xué)校給予的上課崗位。現(xiàn)在，“今天不努力工作，明天努力找工作”在市一中學(xué)已成為現(xiàn)實。

□教師作為一個特殊的群體，在衣食無憂后，還會有新的需要，尤其是精神方面的需要和自我發(fā)展的需要，在改革中是如何得到體現(xiàn)和兼顧的?

■這是我要談第二個方面，就是如何多途徑、多層次地提高在職教師隊伍的整體素質(zhì)，滿足教師的多元需求，讓他們有成就感。也就是如何實現(xiàn)事業(yè)留人。

學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)一直致力于在職教師隊伍整體素質(zhì)的提高，把它作為學(xué)校建設(shè)的一項重大工程來抓。自“九五”以來，我們有19位教師完成了專升本的學(xué)歷進(jìn)修，有143人次教師完成師訓(xùn)“54”“240”及干訓(xùn)任務(wù)，有20人次的教師參加了英語出國培訓(xùn)或是在國內(nèi)參加由外籍教師執(zhí)教的口語強(qiáng)化訓(xùn)練，參加市、區(qū)、校各級骨干培訓(xùn)的教師達(dá)到23人次，參加研究型課程班的教師達(dá)到37人次，參加計算機(jī)培訓(xùn)的教師達(dá)到149人次。通過師徒結(jié)對，有56名新教師得到了老教師的傳、幫、帶，獲得了精心指點，加快了成長的步伐。

□這些還是外在動力方面對教師的達(dá)標(biāo)要求，有沒有市一中學(xué)一些特別的做法?

■有。一是聯(lián)合辦班，培養(yǎng)復(fù)合型教師。二是鼓勵教師攻讀第二學(xué)歷，精通多門學(xué)科業(yè)務(wù)，做到一專多能。

□聯(lián)合辦班，培養(yǎng)復(fù)合型教師有哪些具體的形式?

■一是舉辦研究生課程班，二是開設(shè)“班級心理健康輔導(dǎo)技術(shù)”講習(xí)班。

先講研究生課程班。學(xué)校2000年與華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院簽訂聯(lián)合舉辦“市一中學(xué)在職教師研究生課程班”協(xié)議，在經(jīng)華東師大研究生院批準(zhǔn)并報教育部備案后，學(xué)校的30多位教師利用雙休日開始了為期兩年的研究生課程學(xué)習(xí)。這30多位教師來自語、數(shù)、外、理、化、生等十多個學(xué)科專業(yè)，在具體承辦單位華東師大教育管理系的精心安排和教授們的悉心指導(dǎo)教誨下，參加研究生課程班學(xué)習(xí)的老師們不僅認(rèn)真地研修了“教育學(xué)”“教育研究方法”“教育測量評價”等課程，也學(xué)習(xí)了“學(xué)科教學(xué)論”“現(xiàn)代教育技術(shù)”“基礎(chǔ)教育改革動態(tài)”“教育心理學(xué)”等對學(xué)科教學(xué)整合有直接幫助的課程，在教育理念、知識、技術(shù)等方面為教育教學(xué)改革增加了底蘊。

“班級心理健康輔導(dǎo)技術(shù)”講習(xí)班，由學(xué)校和上海市中小學(xué)心理健康輔導(dǎo)協(xié)會聯(lián)合舉辦，于2002年9月開辦，到2004年5月結(jié)束。在兩年的時間里，開設(shè)了“班主任工作與心理健康教育的整合”“人格心理輔導(dǎo)”“青春期心理健康輔導(dǎo)”“心理健康輔導(dǎo)技術(shù)綜合設(shè)計”等32個講座與活動。擔(dān)綱主講或主持活動的教師大多來自上海市中小學(xué)心理健康輔導(dǎo)協(xié)會、華東師范大學(xué)心理健康輔導(dǎo)中心、市教科院普教所等單位。參加對象以班主任為主，另有部分行政人員，共50余人，舉辦講習(xí)班的目的，主要在于塑造一支自身心理健康、掌握班級心理健康輔導(dǎo)的理論與方法，能自覺主動把班級心理健康輔導(dǎo)技術(shù)與學(xué)生管理工作緊密結(jié)合的班主任隊伍，以及建立一支能自覺在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康知識，將心理健康知識與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容加以整合，在潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生建立健康心理的教師隊伍。

□鼓勵教師攻讀第二學(xué)歷，精通多門學(xué)科業(yè)務(wù)，做到一專多能，以及創(chuàng)造條件讓教師參加碩士課程班學(xué)習(xí)，不怕教師流失嗎?

■剛剛已經(jīng)講了碩士課程班，現(xiàn)在再說說鼓勵教師攻讀第二學(xué)歷。學(xué)校鼓勵教師攻讀第二學(xué)歷，精通多門學(xué)科業(yè)務(wù)，做到一專多能。一些教師擁有了“一本一專”兩張文憑，甚至擁有兩張本科文憑，為學(xué)科整合打下基礎(chǔ)。

學(xué)校有計劃的為部分有條件的老師提供熟悉多門學(xué)科教學(xué)的機(jī)會。目前，我們有的生命科學(xué)專業(yè)的教師能上物理、化學(xué)課，有的化學(xué)老師能上物理和生命科學(xué)的課，信息科技老師能上數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)課，政治老師能上英語課，地理老師能上歷史課。這些老師正日益成長為“整合”時代的骨干教師。

教師的流動是正常的，不能堵，只要是符合規(guī)定，按程序進(jìn)行的，我們都予以放行。此外，更不能懷疑教師的進(jìn)修動機(jī)，大部分教師是敬業(yè)愛崗的，教師的全面素質(zhì)提高為學(xué)校的發(fā)展帶來了契機(jī)，關(guān)鍵是要充分利用和調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性，在“待遇留人”和“事業(yè)留人”上找到結(jié)合點，我們的體會是，留人要落實到日常工作的方方面面，我們在實踐中力度較大的是待遇留人和政策留人兩方面，在其他方面也作了一些探索，我們認(rèn)為，有時單兵突進(jìn)效果不會太理想。最后，我們認(rèn)為流出去一些教師，從某種意義上講，也是一件好事。人才的流動最終必定會促進(jìn)社會的進(jìn)步與發(fā)展，學(xué)校也將成為受益方。更何況，每年想進(jìn)入市一中學(xué)的教師數(shù)往往幾倍或十幾倍于想調(diào)出的教師。