新世紀基礎教育改革的理想追求

改革開放以來，人們在享受現代化進程中豐裕的物質生活的同時，卻普遍感到精神家園的迷失和道德的滑坡。在物質繁榮的光環籠罩下，人們對價值的終極關懷的追求和健全人格精神的渴望已被世俗享樂所取代。于是“我們知道人制造的是什么，但我們不知道人是什么……或者說，現代人的悲劇在于人是這樣一個存在：他竟忘記了‘人是誰’”。

一、現代化進程中的人文精神失落

現代化是一柄雙刃劍，它魔幻般地帶來豐盈的物質財富同時，人類也陷入享樂主義、科技霸權、個人主義、拜金主義的意識形態。在現代化世界中，“人類唯一真正的普遍共有的價值觀都是純粹功利性的——食物、居住、物欲的滿足、財富與權力”，資本主義清教徒的勤勞、節儉、禁欲的倫理精神在大眾享樂的物欲橫流中蕩然無存。

“資產階級在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切時代創造的全部生產力還要大，還要多。”驚嘆工業革命所創造的巨大物質財富，人的貪婪欲望也滋長起來。人在物欲誘惑面前，價值的坐標失衡了，人開始墮落物質主義的深淵，道德、責任、良心、正義、美德等人性的光輝在金錢面前，黯然失色。現代化是祛魅的過程，人們從神的束縛掙脫出來，發現人尊重人并解放的人，然而啟蒙理性開啟現代性之后，毀滅了人的詩意生活，從而陷入精神危機。尼采“殺死了上帝”后，西方文化失去對終極信仰的皈依，人們失去了精神價值的追求，陷入了虛無主義。

現代化是以二元對立的方式的展開，笛卡兒的“我思故我在”，將人的主體性張揚極至，“知識就是力量”高昂向自然界征服的凱歌，人類踏上了“擅理智”和“役自然”的道路，原始自然圖騰的敬畏讓位于對自然的大肆掠奪。“人類每次向自然前進一步，就必然遭受自然的激烈報復。”在物質世界取得輝煌的同時，人類也付出了資源枯竭、生態惡化、人口爆炸等不可扭轉的沉重代價。科學技術魔術般地賦予人類征服自然和改造自然的神奇力量，增強了人們科學的癡迷和前所未有的樂觀。人們陶醉在科學戰無不勝的神話里，卻忘記了潘多拉魔盒里的罪惡和希望是緊密包裹一起。科學受到人類的頂禮膜拜同時，也給人類帶來空前劫難，兩次大戰、核威懾、軍備競賽、全球恐怖主義、海灣戰火等等，人類余驚未平。

現代科學的危機是人們執迷于科技理性的世界，而遺忘了對人生和價值的拷問，人在知識海洋前進越遠，越看不清整體世界，執迷于專業化訓練，陷入“此在”的遺忘。正如胡塞爾所描述到的，現代人讓自己世界觀受實證科學的支配，并迷惑于實證科學所造就的“繁榮”。這種獨特現象意味著，現代人漫不經心地抹去了那些對于真正的人來說至關重要的問題——探討整個人生的意義。

現代教育中人文精神缺失觸目驚心，浙江金華中學生弒母事件，校園中學生跳樓自殺，大學生將硫酸潑到珍稀動物身上，甚至為瑣事殘忍殺害室友等等，這樣的事例數不勝數。教育仿佛失去了最本質的東西，遺忘了對受教育者的人文關懷。教育的對象是人，教育面臨的是人的世界，教育過程不是知識的堆積，而是心靈的交流和對話。然而，我們的教育正在成為“訓練”和“教學”的代名詞，正在成為工藝品塑造的“模具”。

蘇霍姆林斯基曾經說過：“在我們學校工作中，不論過去還是現在，教育方面是占主導地位的；不管教學離開教育有多遠，教學也首選是一種教育，是從道德上培養人的個性。沒有也不可能有，也不應該有與教育毫無聯系的教學。”如果教育僅看作是教學，那么人們關注更多的是知識技能傳遞的效率，而忽略培養人的精神性存在。人之所以為人，在于人能夠超越生物性需求而形成內在精神價值導向。缺乏內在精神價值的追求的教育，不僅不會培養高尚的人格，而且使人性變得更加殘忍。

二、科學教育的偏頗

科學秉承強勁的意志從人文學科的母體分離開來，并且憑借其物質領域的巨大勝利，不斷排擠人文科學的生存空間，科學逐漸成為20世紀社會文化主流話語和最高標準。其他學科為分享科學的“尊貴”和“榮耀”，也紛紛掛起“科學”牌子。科學已經從早期啟蒙理性發展到信仰崇拜，成為主宰人類生存發展的唯一意義源泉，科學方法可以推廣包括社會科學、人文科學等在內的人類所有的領域，從而滑向科學主義、工具理性的泥潭。科學文化喪失啟蒙時代的深層次的目的性和價值性使命，日益昭顯出效率、控制和功利的內涵。在科學主義影響下，分數至上和學歷主義盛行，學校日益趨向工具化和實用化。實用性和工具性課程占據講臺中心位置，人文課程受到排擠；只重視知識灌輸和技能培養，而忽略人文素養的養成。在商業化、市場化的炒作下，學校染上了傳道求名、授業求利的銅臭味，其精神家園、理想凈土早已蕩然無存了。

“科學在中國的進入與建構不是現代性啟蒙方案的一部分。面對西方傳教士的滲入，尤其是西方列強軍事挑戰在文化上的被動反應。”在救亡壓倒啟蒙的時代背景下，科學在中國首先視作救國的工具，20世紀20年代發生一場激烈的“科玄論戰”，以丁文江為代表的科學派認為科學是解決社會問題的“萬能鑰匙”，甚至人的情感、意志和人生觀建立都必須應用科學方法。“科學的萬能，不是它的材料，而是它的方法。”以張君勱為代表的“玄學派”堅持認為，科學只是手段，只具有“器用價值”，不能解決人生幸福問題，不能給定人生意義。當時救亡圖存是時代主題，科學又是中國極度缺乏的資源，人們沒有更多時間去進一步探討科學的精神內涵，科學救國就成為人們的普遍信仰。五四以后，中國科學主義話語盛行，科學隱喻了“正確”甚至“唯一的正確性”。科學主義勝利，一方面極大促進人們對科學知識學習的信心和熱情，但是科學主義將科學標準推向極端，上升為絕對的意識形態，這樣背離科學本身的自由、創新和批判的精神。

受此影響，長期以來我國科學教育偏重科學的工具價值，對科學知識獲取遠遠大于對科學精神的重視，并且許多情況是在違背科學精神前提下，獲取科學知識。20世紀30年代，梁啟超曾經批評中國人把科學看得“太低了”“太粗了”“太呆了”“太窄了”，他們只有自然科學知識，卻沒有科學素養。“近幾十年學校里都教的數學、幾何、物理、化學，但總不見教人學會做科學。”今天，在“應試教育”的高壓下，學校把主要精力放在對科學知識授受上，學生更注重對結論性和確定性的知識的理解、記憶，以便在考試上獵取高分。科學教育窄化為科學知識的灌輸，以批判、質疑、創新為核心的科學精神游離于知識教育之外；學生裹著層層堅硬的知識外殼，而生命的智慧和靈性的涌動卻失去了蹤影。

凡是與市場經濟聯系密切，迅速轉化金錢與財富的知識，受到空前重視和歡迎。“認為唯有實利的知識和技術才有價值，所以這種做學問的人都成了知識和技術的奴隸。”中國之所以出現不了一流的科學大師是與這種功利主義學風和教育分不開的。上個世紀30年代，梁啟超就“大膽說一句話”，中國人對待科學態度倘若長此以往，中國人不僅在世界上便沒有學問的地位，而且“中國人不久必要成為現代被淘汰的國民。”現在，中國人又劃定了沖刺諾貝爾科學獎的時間表，這種躁動的功利主義心態，只能使自己離科學真精神越來越遠。中小學科學教育不僅注重科學知識和技能傳授，更要培養質疑、批判和證偽的科學素養，培養一種超越功利、為科學而科學，敢為真理而獻身的科學精神。試想，一個對科學知識呆讀死記，缺乏批判和科技創新的民族如何屹立世界民族之林？

三、科學教育與人文教育融合

科學教育和人文教育具有不同性質、發揮不同的功能。科學旨在揭示自然和社會活動的規律，追求的是實然之真理；人文科學則探索人生的生活意義，追求的是應然之價值。科學與人文是人生于世界的兩種互補的自然情懷，科學之長于深思，而人文之長于體驗；科學執著于精確和簡約，而人文關注于活潑和豐富；科學求真，立世之基礎，人文求善，為人之根本。

科學教育是做事的教育；而人文教育是做人的教育。科學教育失去人文精神，就像游騎迷失了方向，找不到生活的目的和歸宿；人文教育缺少科學的指引，就會陷入空疏和顢邗。

理想的教育價值趨向不斷地尋求科學精神和人文精神的動態平衡，既尊重客觀規律，又要昭示人文關懷。執迷于科學實用價值追求，求真就有可能游離于生命的本真而為急切的功利驅使，學生的心靈和人格的張揚淹沒在程序化和工具化的知識中，“為了科學研究和專門化的需要，對許多青年人原來應該進行的充分而全面的培養被破壞得殘缺不全。”，“過高地估計了提高技術才能的重要性而損害了其他更有人性的品質”。一旦知識成為牟利的工具，知識的增長必然帶來價值的漠視、靈魂的扭曲和人性光輝的失落。

人文教育是感悟激情、體驗和提升生命價值的教育，失去了情感的滋潤、激情的飛揚，科學就會失去了靈性，豐富多彩的生命蛻化成冰冷的理性。人文教育張揚人類不斷超越自我的自由精神恰是科學發展的內在動力，與人的創造性的本性的發揮互為因果。失去自由人文精神的激勵，科學精神就會陷入枯竭與停滯。21世紀理想新人應該是科技素質和人文涵養的融合、科學理性和價值關懷的統一。21世紀新基礎教育發展必將是科學教育與人文教育的融合，智慧激揚與靈魂碰撞的統一。

（作者單位：華東師范大學教育學系）