漫話教師“繼續教育”觀念的更新

教師“繼續教育”在我國還是一個新問題，“繼續教育”觀念更新，何從談起?由于這個問題同“課程”、“教學”、“教師”、“教師培訓”、“學校管理”之類問題相關，當我們考慮為什么要進行繼續教育、如何進行繼續教育之類問題時，有關“課程”、“教學”之類傳統觀念就會自然地在“繼續教育”問題上反映出來。不是說傳統觀念都不可取，但需分清新舊觀念，才能有所革新。

為什么要開展教師“繼續教育”呢?一般認為當代社會變化進程加快，知識不斷更新，課程正在進行相應的改革，而教師原有知識水準跟不上課程改革的步伐，等等。這種想法沒錯，但還有一個更帶根本性質的問題值得考慮，這就是教師與課程的關系問題。

我國多年來實行的課程行政體制，可以歸納為：“政府定課程，學校管教學，教師用教材”。這種格局，行之既久，習以為常，不如此反而不可思議。問題是它把課程的設計與課程的實施截然分開，把教材的選擇與教材的使用截然分開，使學校和教師不再考慮課程設計、教材選擇問題，以為那是政府行為，教師不但無權干預，而且無需關心，所關心的只是照章辦事，照本宣科。然而，教師畢竟是課程實施的當事人，所面對的是特定的教學對象、課程環境，關于課程的一般規定并不都適用于具體情境，可教師對于既定的課程無法更動。其實，政府充其量只能設計課程的“應然狀態”，而課程的“實然狀態”，主要取決于成千上萬教師的實踐，以往課程行政體制卻使教師以消極態度對待課程設計與教材選擇。這種情況并不是不可改變的。

我國以往課程行政體制，屬“國本課程”，20世紀80年代中期以后，在一部分地區，實行“地方本位課程”，迄今為止，仍以政府為課程行政主體。其實，有些國家早就實行“校本課程”，即政府不干預課程，由學校自主決定課程。按照我國最近的決策，既不實行“國本課程”，也不采取“校本課程”，而實行“三級課程”，即包括國家課程、地方課程與學校課程的課程行政主體結構。這意味著開始賦予學校以一定的自主決定課程的權力(從少到多)。隨之而來的是，學校根據什么決定本校所能決定的那部分課程?比這更重要的是如何實現校長、教師在課程中角色地位的轉換?這使校長、教師面臨新的挑戰，也是教師“繼續教育”中有待解決的新課題。

關于“繼續教育”的內容，以往由于一向把教師作為教材的使用者，故師資培訓重在使教師掌握教材，也就很自然地分學科培訓。這種培訓固然不可缺少，問題在于它只注重“學科”觀念，而忽視“課程”觀念。實際上相對于教師已經獲得的學科知識來說，如今更缺乏的，倒不只是要某一學科教師具有相關學科的知識，更重要的是使每個學科教師能夠獨立設計所執教的學科。如不懂得有關課程設計的理論與技術，單懂某門學科知識，課程設計的能力是相當有限的；即使懂得“課程設計”的理論與技術，仍不足以實現課程的革新；因為有獨到見識的“課程設計”的背后，還存在“教育理論”、“教育哲學”問題。

關于如何進行“繼續教育”，以往數師培訓，主要采取“先生講，學生聽”的方式，即以中小學教師教中小學學生之道還施中小學教師。這種方式用于中小學學生，其成效原本有限，用于育經驗、甚至頗有見識的教師，更成問題。

這種培訓方式，假定只有教育學院教師，或他們聘請的專家才有理論、有知識，而中小學教師頭腦仿佛是一片所要傳授的理論的“空白”；假定由理論工作者提供的理論，對教師所從事的實際工作一定有指導意義；由于把中小學教師的頭腦視為理論的“空白”，也就假定理論工作者所提供的理論，一定地被中小學教師自然地接受，并轉化為他們自己的理論。

現代師資培訓、繼續教育理論，推翻了這些假設：1．中小學教師原先都受過一定教育，又多少有些實際教學的經歷，有些教師還通過自學不斷增長知識，故他們的頭腦并不是“理論的空白”；惟其如此，不管他們在培訓中是否愿意向理論工作者學習，而實際上往往是根據自身的經驗與原有認識，理解理論工作者的理論，也就同這種理論保持一定距離，而“先生”與“學生”雙方又不一定意識到這種距離，故若不加以澄清，很難有什么成效。2．任何理論之所以為理論，部不免帶有一定抽象性，也就同中小學教師面臨的實際教育情境保持一定的距離，故泛泛的理論教學，對教師的實際工作未必有指導作用，也就難以引起教師對這種繼續教育的興趣。所以，對于新教師或業務水平不高的教師，任職學校師徒式的培訓，往往比教育學院培訓的成效更為顯著；而對于骨干教師，更適合的培訓方式為開展合作研究，尤其是有大學教師、專家參與的合作研究。其條件是：參與合作研究的成員，不為狹隘的功利所惑，參與合作研究的校外人員，必須是真正的專家，懂得合作研究的章法，對所研究的課題有專業修養，熟悉學校情況，并虛心向中小學教師學習。在學校承擔“學校課程”學校獨立設計的職責以后，以教師為主體的合作研究勢在必行。

摘自《師道實話》