教師提問：閱讀教學的主旋律

先看下面一例：

一位教師在執教《祝福》時，就“祥林嫂的死因”組織全班學生自由發言。有人說罪魁禍首是婆婆，認為如果婆婆能善待祥林嫂，給她一個溫暖的家，那么祥林嫂就不會逃跑；有人說是柳媽，認為柳媽的地獄說法使祥林嫂在精神上陷入了兩難的痛苦境地；有人認為是衛老婆子，認為她與婆婆合伙將祥林嫂賣給了賀老六，從而讓祥林嫂遭受了喪夫失子之痛；也有人認為是那只可惡的狼，認為如果不是它吃了阿毛，祥林嫂的命運有可能會改變……學生的回答雖不無道理，但都是淺層的分析。于是這位教師讓學生重新閱讀文本，再組織發言、討論、分析，而自己卻還是不加以點撥和總結。結果花了近二十分鐘的時間，學生還是找不到根本原因，這位教師最終草草收場。

這里，教師充分激勵學生“自主解決問題”固然正確，但這種做法過分地以學生的問題來開展課堂教學，完全忽視甚至否定了教師在教學過程中應有的作用。它浪費了寶貴的課堂時間，打亂了正常的教學環節，最終影響教學的進度而導致預設的目標無法落實。

高中新課標明確提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程……教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。”閱讀教學的實質決定了教師在課堂中的地位和作用——他們要以自己對文本的理解與感悟，通過提問的方式，去引導、點撥、促進學生的閱讀，從而實現多重對話，在思想碰撞和心靈交流的動態過程中完成對文本的學習。因此，教師的提問是溝通文本與學生的橋梁，是引導學生深入文本的“催化劑”與“助推器”，是課堂教學得以有序開展并順利完成的保障。

古人云“教學相長”，“教”與“學”雖然相輔相成，但“教”為先，“教”對“學”的主導促進作用不容忽視，也無法忽視。提問是教師為學生的學創造一種環境，通過精心設問，誘發學生的積極性，激發學生的求知欲和學習興趣，使學生處于學習情緒高、注意力集中和思維活躍的狀態，引導學生獲取知識。教師提問的原則是：在學生自己閱讀、感悟文本的前提下，教師能根據學生的閱讀情況（即能預知學生哪些地方懂了，哪些方面還存在問題，哪些知識需要重點講解，哪些可以一語帶過等），結合自己對文本的理解，設計好有針對性、啟發性的問題，真正達到“以問導學”“以問促學”的境界。如一位教師在教學《詩經·氓》時設計了以下四個問題：

1.本文雖是詩歌，但情節很完整，假如你是一位電視導演，要將這個故事搬上銀幕，你準備拍攝哪些場景？

2.本文主人公最大的人生感悟是什么？對此，你有什么認識？

3.電視劇《不要和陌生人說話》反映的是家庭暴力題材，那位主人公與本文中的主人公有何相似之處？怎樣看待家庭暴力對女性的摧殘及婚姻的毀滅？

4.有人說“愛的給予與回報成正比”，你對這個觀點怎么看？毫無保留的犧牲奉獻是愛情的保險箱嗎？

前兩個問題重基礎，后兩個問題重能力，四個問題層層深入，照顧到了不同層次的學生。第一個問題涉及對文章內容的理解，學生只有在真正理解了文本后，才能對畫面、場景、色彩、角度等進行取舍；第二個問題旨在讓學生用自己的人生體驗去分析人物性格、歸納文本主題；第三、四個問題是課內到課外的延伸，有利于將學生的人格教育落到實處，包括對愛情的把握、對人生價值的思考，這些都是學生終身受用的。

這一組問題的設計，涵蓋了從文本解讀到創造性閱讀的全過程。學生在教師的啟發下，不僅真正理解了文本，更重要的是，還通過自我比較、深入思考，領悟了生活的意義與人生的價值。這里，教師提問的好處在于：一可引導學生由淺入深地閱讀文本、理解文本；二可培養學生閱讀時的思維習慣，培養學生良好的閱讀品質與閱讀能力；三可拓展課堂內容，引導學生關注生活、思考人生。除此之外，教師可通過學生的回答了解學生對文本的閱讀情況，可以靈活地調整教學內容和環節。

而關于以學生的提問來生成閱讀教學的課堂模式，有兩點令人擔憂：一是學生到底有沒有自己生成問題的能力？即使有，他們的問題停留在何種程度？是否有典型性？有無左右課堂教學的價值？如果學生成了課堂教學的主導，那教師的地位是否會削弱？這些問題值得我們探討。二是我們的教師是否具備了扎實的教學功底和一定的教學機智，是否能根據學生的問題及時生成教學資源？當學生的問題擾亂甚至顛覆教師事先預設的教學環節時，教師能否及時生成課堂教學？

我們強調閱讀教學應以學生為主體，但并不是說教師在具體的教學過程中可以不作為；強調把學習的自主權還給學生，但并不否認教師在整個教學過程中發揮著舉足輕重、不可替代的作用。以教師提問來生成課堂教學，應是閱讀教學的主旋律！