課堂提問中的“能”與“想”

課堂上，很多教師都習慣這樣提問學生：“誰能回答這個問題？”而在不久前的一節公開課上，一位教師卻這樣提問學生：“誰想回答這個問題？”而且筆者發現，大部分想回答問題的學生都能得到機會。“‘能’與‘想’有什么區別？”“這樣提問有什么好處？”看似簡單的一個字的變化，引發了筆者對課堂提問的深入思考：

一、教學目標與課堂提問

評價一堂課的優劣，首先要考慮的是教學目標，離開了目標，教學就無法正常進行。所以在上課之前，教師要設置一定的課堂教學目標，而這種教學目標的預設在很大程度上是基于對學生學業成績的期望，在很多學校，評價教師的重要標準或者說惟一標準還是學生的學業成績，所以教師預設的教學目標就是希望能在最短的時間內傳授最多的知識。為了落實教學目標，教師往往根據自己的教學習慣、理解水平設計一定的教學環節，依據這些設計的環節來組織教育教學活動，這種設計具有很強的程序性。在大多數教師的意識中，只有這些環節都能落實到位才能最終實現教師所預設的教學目標，才能保證教學效果。因此，上課提問學生時，教師期望他們能夠一下子回答出正確答案，而不是把有限的時間“耽誤”了。為了實現這樣的目的，最有效或者說最好的方式就是提問那些學習成績較好、教師認為能正確回答問題的學生?？梢?，這種提問是以學生能力作為底線的，只有具備了一定能力和水平的學生才有回答問題的資格。

這種對正確答案的預期，也使得教師在發現學生回答不出問題時，要么打斷學生的講話示意其他學生回答，要么干脆直接給出正確答案。這樣，教學雖然都能按照教師預設的程序進行，在這種程序化的教學活動中，學生也能夠獲得教師所期望的知識，甚至在考試中也能考出不錯的成績，但在無形中卻扼制了學生的問題意識、批判性思維的形成和發展。

新課程把教學看作是師生積極互動的過程，教學中師生交往多了，對話多了，出現一些教師意想不到的情況自然也多了。面對這些生成的資源，需要教師從教學要求出發加以把握和利用，從而改變教學的預期行為，根據實際條件和學生特點重新設計教學過程，不預設問題和答案，而是讓學生在對學習過程中自然地生成，使得課堂教學更有生命力。

二、教學評價與課堂提問

教學過程離不開必要的評價，這是引導和規范學生的學習行為、保證教學活動順利進行的有效手段。在以“能”為標準的課堂中，這種標準是有底線的，學生回答是有資格限制的。在課堂上，雖然不少學習暫時落后的學生希望有機會回答問題，但一個“能”字限制了他們，而經常的挫敗和忽視也會使學生逐漸喪失回答問題的勇氣，面對問題，他們往往也懷疑自己：“我能答對嗎？”而且就算這些學生真的舉手想回答問題，也很少能獲得這個機會，老師心中會有這樣的顧慮：“他們能回答好嗎？”于是，隨之而來的是另外的一種期望：“誰還有更好的答案？”在不斷的篩選中，也許教師能夠發現最終與之期望相符的答案并給予肯定，但這卻是以前面很多學生的失敗感換取的成功，是以大多人的自尊傷害來換取最后一位學生的成功與自信的。

從學生的角度看，學生的成長需要一定的空間，需要一定的參與能力。我們也一直主張培養學生的主動參與意識，但很多時候教師卻沒有真正給學生自主參與的機會，這種以“能”為標準的評價取向只能讓更多的學生體驗到學習的失敗。相反，以“想”為標準的評價取向，其評價標準不再是會不會，而是學生有沒有這個愿望，有沒有主動參與的意識，其標準是多元的。讓“想”回答的學生能夠有機會回答，恰恰是為學生提供了一種自由和安全的空間，不必擔心別人會隨時指責和批評自己。學生在思考問題時也不必有太多條條框框的限制，能夠比較自由地思維和表達，充分體驗到學習的快樂。

我們重視學生的情感、態度、價值觀的培養，而這些教育只能融入到學科教學之中，讓“想”回答問題的學生有回答的機會，使學生體會到教師的認可、信任和尊重，當他們有了表達自己意見和思想的機會、得到老師的尊重和理解的時候，學生的素質就會逐步得到提高。

總之，我們在教學中應關注師生之間的理解與對話，追尋富有意義的、充滿人性的教育，讓“想”回答問題的學生都有機會展示自己，才能真正實現課堂教學目標，收到較好的教學效果。

（責任編輯李 婧）