課改中的困惑與思考

如何深入領會新課改精神，利用新的教育教學理念指導自己的工作，是廣大教師都在思考的問題。然而筆者在教學實踐中感到，許多教師對新課改、新理念的理解似乎還存在著一些誤區，并由此產生了一些困惑，也引發了筆者的思考。

困惑之一：學生的主體地位如何體現？講就是“注入式”嗎？是不是一節課學生活動占時多就體現了學生的主體地位？

實施新課改以來，教學中“以教師為中心”的現象的確是越來越少了，“滿堂灌”、“注入式”的教法也逐漸被教師所摒棄。很多教師都順應課改要求，及時更新教學方法。隨之而來的是學生活動的不斷增多，而老師講課的時間卻越來越少，好像只要“講”了就有“注入式”的嫌疑，就意味著給學生提供現成的知識，展示現成的結論。是不是課堂上教師少講或不講就是發揮學生的主體作用呢？這顯然是一個誤區。 筆者認為，在教學中，教師若是該講的也不講，或者不敢講，甚至美其名曰“以讀代講”、“以練代講”、“以討論代講”，這樣做導致的結果是一節課過后，學生既沒有學會，也沒真正會學，只留下了一個表面氣氛活躍的假象。

例如筆者執教的幾個班中，其中有一個班學學生整體物理基礎都很差。所以這個班的教學，就不能采取和其他班級一樣的教學手段，相對而言，講的時候要多一些。筆者認為，教師的講與學生的活動這兩者之間的比例要具體問題具體分析。課堂上是不是講，講得多一點或少一點，并不一定是教師觀念落后與先進的反映，當然也不是“注入式“與“啟發式”的分水嶺。通過對新課標的學習，我們要反對的是照本宣讀、心中沒有學生的講。這種講是把學生當作“容器”，不讓學生參與教學過程，而只讓他們記住知識和結論的講。另外還要看教師為什么而講、講什么、怎樣講。前文已經提到，如果學生物理基礎整體較差，教師講的內容就應該適當變化，多滲透一些復習的內容，同時讓學生多練習一下基礎知識。若學生整體基礎較好，就可以鼓勵學生在課堂上自己總結，或者先自學，這樣課堂上學生的活動也就必然多一些。

迄今為止，講授仍然是課堂教學中經常運用的有效的教學手段。教師要通過講激發學生的學習興趣，渲染特定的教學氣氛，創設教學情景；通過講去引導學生探索知識的奧秘，培養學生的科學思維；通過講激發學生討論、研究，培養他們的創新意識。當然，這種講要講到該講處，當長則長，當短則短，不是講得越少越好，而是越精彩、越精練越好。因此，我們只有把教師的講與學生活動有機地結合起來，才能達到最佳的教學效果，切實提高教學質量。

困惑之二：學生的自學能力如何培養？自學自讀代替教師的講能培養學生的自學能力嗎？

新課改主張培養學生的自學能力，然而如何培養就頗讓人費些心思。很多教師在教學中都采用這種方法：先讓學生自讀教材、自學知識，然后回答教師的提問，對重點、難點進行分組討論，完成教師布置的練習……是不是這就能夠培養學生的自學能力呢？這個問題同樣值得研究。

陶行知先生曾經這樣說過：教學，就是教學生如何學。這里強調兩個方面：一是教師的教法，二是學生的學法，絲毫沒有貶低或削弱教師“導”的意思。學生學會學習，主要是依靠教師的導：誘導、引導、指導。如果認為學生有充分的時間自讀課文、自學教材，而忽視了教師的必要的、及時的、適時的“導”就能培養學生的自學能力，這就進入了另外一種誤區。

在教學中培養學生的自學能力無疑是十分正確的，但問題在于，我們的老師對于培養學生自學能力的認識和理解往往有偏差。他們認為讓學生去自學自讀、歸納要點、掌握內容、仿例練習就是“培養學生的自學能力”。但在筆者看來，從某種角度講這只是一種低層次的自學。根據新的教育理念，學生自學能力應該是學習者善于并主動探索知識的能力，是能夠提出、發現問題并有效解決問題的能力，是建立在一定的分析和積累的基礎上提出有一定價值的假設并按照科學的方法加以驗證的能力。例如：筆者在《生活中的透鏡》一節的授課過程中，得出的結論是凸透鏡可以成倒立、縮小的實像，也可以成倒立、放大的實像可以成正立、放大的虛像。結果有的學生產生了疑問：當凸透鏡成上述圖像時，像距、物距以及焦距之間有一定的關系嗎？我鼓勵學生利用課余時間做實驗進行驗證，也可以查找資料找出問題的答案。在這個過程中，我們可以看出，提問題的學生已經具備提出、發現問題的能力，這就是我們在教學中培養自學能力所提倡的。

新的教學觀、學習觀認為：教學是要傳遞的，而且教師要作最必要的、最重要的傳遞。這種傳遞包括四個要素：信息、知識、價值和智慧。如果只傳遞信息和知識，不能傳遞獲得知識的方法，就只能是教書匠。因此，要做到這四點，教師必須激發學生的學習興趣，誘導學生去饒有興趣地讀書；必須在讀書過程中引導學生們去發現、總結學習方法，獲得學習的價值；必須在讀書過程中指導學生去思考，去探索，去創新，使智力得到發展。只有經歷這樣的過程，學生的自學能力才真正能得到發展。

（責任編輯 李 婧）