復歸存在 倡導理解

(華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢430074)

摘要：如今關于教育本質研究已重新陷入沉寂，其中一個重要原因就在于教育本質研究的“實體化”研究路徑，這種實體化的研究路徑受制于傳統的哲學和思維方式，以概念和定義取代教育存在，直接導致教育本質的刻板化、抽象化，使教育喪失了其應有的意義和價值。因此，揭批教育本質研究中的“實體化”研究路徑，轉變思維方式，復歸教育存在，倡導理解，成為當前教育本質研究的重要任務。

關鍵詞：教育本質研究；實體化；理解

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1004-0544(2006)02—0134—03

每當社會發生巨大變革時，教育也要隨之而變，但最根本的，是關于教育本質的追問。月有圓闋，潮起潮落。在教育研究上，對教育本質的討論與研究似乎也經歷了低潮到高潮復歸低潮的過程。透視這段研究歷程，冷靜分析各種紛爭言說背后的“本質”以及“假象”，這成為當前教育本質研究的重要課題。本文擬從分析教育本質的研究路徑著手。

一、本質就是實體?——教育本質研究的前設問題

迄今為止，關于教育本質的主要觀點大致有以下幾種：(1)教育本質的“上層建筑說”。即認為教育的本質是一種上層建筑，是從屬于政治活動。(2)教育本質的“生產力說”。即認為教育本質上是一種生產力，因而教育從屬于經濟活動。(3)教育本質的雙重屬性說或多重屬性說。即認為教育同時具備幾種事物不同的屬性。這種觀點是試圖將上述幾種觀點進行調和。(4)教育本質的“特殊范疇說”認為，應該將教育作為一種特殊范疇來加以討論，提出了“教育是傳遞人類社會生活經驗的工具。(5)教育本質的“社會實踐活動說”。“社會實踐活動說”的核心，就是認為教育是一種有目的社會實踐活動。(6)教育本質的“社會化說”。該論者從人的發展角度提出教育的本質是使人社會化的過程，教育的本質特征就是培養人。(7)“個性化”說。這種觀點認為教育本質的“社會化說”有社會本質論之嫌，提出“引導、促進兒童的個性化是教育本質的規定。

上述關于教育本質的研究界定，其實預設了一個邏輯前提，即認為教育存在一個不言而喻不證自明的本質，從而缺乏對這種所謂的本質是否存在和是否合理的問題進行必要的質疑。既然這種本質是不證自明的，因而是絕對的、確定無疑的。

事實上果真是如此嗎?實際上，這種實體主義的思維只是舊有的哲學思維。從歷史上看，對“事物是什么”的本質規律的認識從來都是逐漸深入的，逐漸接近的，試圖以下定義的方式將事物的本質進行規制和固化，不僅是徒勞的，也事實上被證明是愚昧的。不過，這種思維方式因其產生的時間之長，影響范圍之廣，在教育研究中確有反省的必要。

何謂實體主義或者本質主義?“本質主義”(essentialism)，則主要是指那種肯定事物的本質永遠不變，認為科學家能夠通過認識本質最終成功地確立理論的真理性而克服一切合理的懷疑，從而獲得“終極真理”的觀點。日在本體論上，承認世界上萬事萬物都有本質所在；在認識論上，認為人的理智可以揭示這種本質；在價值論上，相信對本質的追求是人類認識的重要目的；在方法論上，相信科學的嚴謹性和哲學的洞察力是達成最終目的的兩條通道。實體主義或者本質主義并非認為世界上的事物沒有規律、不可認知、無法把握的，而是將每個事物的本質固化為靜止不變的單一實體。由于實體是靜止的、封閉的和單一的，因而事物的本質也是絕對的、靜止的和單一的。

在哲學史上，對本質主義的認識和批判如今已經進入了一個比較深入的階段。當今本質主義批判論者認為，本質主義的最大局限在于線性化和化約化。所謂線性化，即認為將事物的本質與事物的現象一一對應，有什么樣的現象的背后就有一個抽象的本質與之對應。這種線性化的思維更多的是以還原的方式進行的。自柏拉圖以來，歷經亞里士多德、黑格爾等，西方哲學已形成一種傳統思維方式，即以萬事萬物為主體思維的客觀對象，認為紛繁復雜的事物現象之后，存在著“共相”、本質和根源，人們通過反思和抽象可以從特殊達到普遍，從變易的現象世界上升到永恒的本質世界。近代以來，經驗主義、機械唯物主義、科學主義也都努力尋找并且相信能夠找到事物的最終根據，力求通過“還原法”精確地把握客觀對象的本質。教育理論界對教育本質的探討無疑受這種還原法的影響，從而孜孜不倦地承沿著關于教育本質的單一化、確定化的認知圖式。

所謂化約化，以局部的、靜止的和僵化的觀點替代豐富多彩的事物存在本身，往往的情況是，將事物存在的多樣性與復雜性簡約化為一條干澀僵化的定義。上述列舉的迄今為止關于教育本質的觀點大多不過是關于教育本質的概念上的邏輯推演，其對教育本質的看法嚴格來說只不過是關于教育本質的定義上的糾葛和沖突。

本質主義認為，在千變萬化的教育現象的背后存在著一般的、普遍的、抽象的、統一的本質。教育研究的任務就是尋找到這個本質。兩千多年以來，從柏拉圖的理念哲學到笛卡爾和康德的二元論哲學或主體哲學，人們為道德原則和科學真理設定了一個先驗的、普遍性和必然性的標準，學術研究的任務和目標就在于為一切知識和文化找出一個“阿基米德點”，從而指導人類的生活，指引人們價值追求的方向。我國教育本質的研究雖然沒有直接受到西方現代哲學的影響，但就其研究的思路來看，仍沒有超脫西方哲學意義上的認識范疇。長期以來，人們從來津津樂道于這種終極追問的研究，并將其視為一種嚴肅的學術態度和學術使命，從來沒有人對問題本身的價值及其研究的方法論提出過質疑和學術拷問。

存在主義主張從先于和超越于主客、心物二分的人的本真存在出發，否定以主客二分為特征的傳統形而上學。在本體論上反對任何形式的實體論，而主張存在者如何存在的存在論。存在主義者認為，現象不是與本質不同和對立的東西，也不是與內在的東西不同和對立的外在的東西，而是存在、本質的直接顯現。現象作為其本身存在的顯現并不隱藏本質，而是啟示本質，它本身就是本質。反過來說，本質并非隱于現象之后的東西，而只是作為顯現的系列的聯系。薩特提出，“存在先于本質”的著名口號，雖然承認了本質的存在，但是認為事物首先存在著，存在是第一位的，本質是第二位的，而不是相反。人應該首先關注存在，而不是花費精力去關注存在之外的所謂本質，這樣將本質與現象之間的對立以現象的一元論的方式進行了統合。

海德格爾認為傳統的形而上學將“存在”和“存在者”相互混淆，往往在沒有了解存在者究竟怎樣“存在”以前就人為地肯定其存在，將其設置為毋庸質疑的本質。海德格爾提出，存在是確定存在者作為存在者的先決條件，具有優先地位。沒有存在就沒有存在者。但是，“存在總是存在者的存在”，存在沒有顯示的、獨特的規律性和本質，不能給它下定義。存在不能由某種認識形式和邏輯結構所構成。諸如物質、邏各斯、實體性、客觀性、直觀性等等所表達的實際上只能是存在者而不是存在本身。如果說要說存在的“本質”、“規定性”，那只能是存在者“存在著”，即存在起來的這個事實。

海德格爾批評道，自笛卡兒開始，人們就開始把上帝之外的一切存在歸屬于心靈和肉體兩種彼此對立的實體，分別以思維和廣袤為根本屬性，以存在者狀態的規定性遮蔽了存在者的存在本身的意義。從而使本質成為無根的固化的本質。他批評到，“通常被思作所有真實的東西的那些特征。本質以類和普遍的概念揭示出來，它所反映的是諸多事物同樣適用的同一特征。這種同樣適用的本質(essentia意義上本質)卻恰恰只能是非本質的本質。”這樣，本不是對象不可言說的“存在”就凝固為可以言說甚至可以計量的對象實體，而“存在是什么”中的“什么”(現象或屬性)就遮蔽甚至取代了“存在”。存在被定格為隱藏在變動不居的現象背后常駐不變的存在者，亦即“實體”、“本質”。“本質”因其時空無涉性和永恒性而只能依憑抽象的概念、范疇來把握。

20世紀40年代以來，后現代主義的興起，為我們反本質主義提供了強大的理論武器。后現代主義認為，哲學不是為了窮盡真理而存在的，哲學應該放棄永恒本質或真理的夢想，而應該回歸到真實而豐富的現實生活世界。人類認識活動的目的不是不遺余力地尋求一個終極的絕對的安詳之地。而后靜靜的休息躑躅不前了。人類活動應該不斷地參與生活、體驗生活，在過程中尋求到生活的意義和價值。

正如羅蒂所說：“那些希望真理具有一個本質的人，也希望知識、或理性、或研究、或思想與其對象之間的關系也有一個本質。而且他們希望他們能夠運用他們對這樣的本質的認識來批評在他們看來是錯誤的觀點，并為發現更多的真理指明前進的方向。”

以后現代主義觀點看來，目前，我國教育本質研究的理想就在于找到一個公認的真理，找到一個能概括、抽象所有教育現象的本質，從而一勞永逸地解決教育存在的本質問題，總結出客觀普遍的教育規律，并施之以廣，盼望能大范圍地提高教學質量和受教育者的整體素質。但是，這種思維終究沒能掙脫傳統哲學思維的束縛，顯然，在后現代主義者看來，這種希望是徒勞的。

本質主義的思維方式不僅在理論上不可能解決教育的本質問題，而且也無助于學術的繁榮與發展。教育本質研究中任何形式的本質主義，以及由此衍生的各種基礎主義、實體論和再現論提出一種跨學科和超文化的標準作為一個絕對的、放之四海而皆準的樣板，不但視角單一，認識狹隘，而且容易犯主觀武斷、霸道霸權的認識錯誤，往往會束縛了人們的心靈活動和學術自由。后現代主義認為，我們對世界和現象的透視角度越多，我們的解釋和知識就越豐富越深刻。任何單一的理論和方法都不能把握話語的多元性，應該從多個視角去分析研究對象。

二、理解還是定義?——教育本質研究的認知轉換

教育本質實體化的重要表征就是將教育本質以定義的方式將教育本質概念化。在教育本質的研究中，不論是“生產力說”、“上層建筑說”、“屬性說”還是“社會實踐說”，都沿承概念范疇的形式、以下定義的話語方式，以企圖揭示教育現象背后的本質和本質規律。有學者指出，“在有關教育本質討論的中后期，教育本質研究大多演變為給教育下定義，教育本質的論爭演變為在教育定義上的論爭。”以對教育的定義替代了教育本質存在本身。對事物的定義與事物的本質是否等同?這兩者是顯然不能等同的。盡管事物的本質和事物的定義有著必然的邏輯關系，但是，研究事物的本質，并不意味著要給事物下定義。研究事物的本質，下定義的方法，只是其中一種方式。

研究事物的本質的方式，按照事物存在的方式，可以分為兩種：一是下定義和概念化的方式，一是理解和直觀的方式。前者針對的事物是客觀存在的自然事物，是屬于自然科學的范圍。下定義的方式采用的是對象化的方法，通過主客體之間的疏離，保持客觀中立的態度，以使自然事物的本質逐漸顯現出來。后者適用于活生生的具有價值和意義取向的人和人類，人既是客觀存在更是一種主觀存在，即具有價值性和意義性的存在。既然人是一個具有價值和意義的存在，這樣人的存在具有多樣性和多層次性。運用范疇和概念的方式是一種尋求統一和標準化的方式，無法揭示出人的意義和價值的豐富性，更無法揭示出人的存在狀態。因此，這種認識自然事物的方法論推演到這些非自然存在的事物，特別像教育、社會、人這樣的事物，必然使人把外在于自己的一切當作異己的東西，當作認識和征服的對象，與人自身相分離，使人自己成為孤立的存在。

何謂理解和直觀的方式?理解和直觀的方式是一種哲學的方式，而不是科學的方式。在現代哲學看來，理解不是指一種簡單而具體的認識過程或者情感溝通，而是一種視界的融合。按照解釋學的解釋，理解是理解者從自身條件出發，與對象世界建構一種整體的意義關系。理解的形成，正是理解者的視界與歷史、傳統和文化在意義聯系和視界融合的過程中生成新的意義世界的過程。正是這種理解和直觀的方式，將個體帶入到廣袤的文化世界和綿延的歷史空間之中，使文化和人之間不斷形成生生不息的意義空間和意義世界，促使人們對人類社會和人類自身的本質認識的不斷加深。

教育不同于自然存在，而是一個人文社會性存在，集中表現為教育是關于“人”之為“人”的存在，是關于人、為了人、體現人的存在。這種存在是與教育中的主體——人的經驗密切相關的“此在”，主體對“此在”的認識是意向性的，任何一種教育活動都體現了人的意志(包括個體、社會群體和人類總體)，這種意志決定了教育的價值、功能和目的，使之成為一種有意義有價值的存在；另外，教育的內容、形式和意義是隨著歷史的不斷演變而不斷發展的，從古希臘的“七藝”、中國封建社會的“四書五經”到現代課程中“科學”與“人文”的整合，從家庭作坊式的師徒相授、整齊劃一的班級授課制到社會教育、繼續教育、遠距離教育、終身教育的出現，都充分說明“教育”的意義和內涵正是在主體的實踐和歷史的發展中不斷生成、逐漸豐富和復雜化的。

作為一種關于人、為了人、體現人的事物，其本質與其說是恒定的，勿寧說是開放的、發展的、變化的。教育的本質是在不斷發展變化的，并沒有一個先于客觀存在的普遍的一成不變的教育本質，教育的本質是一種展現，是人的一種創造，是人賦予的，通過人的理解而達成的一種本質認識．是人對教育理解的一種深化。人對教育的理解是與特定時期人的發展狀況和人的理解能力相關的，伴隨著人們的理解能力的不斷深化和提升，教育的本質的展現也逐漸深化。

因此，對教育的本質，也只能是理解的產物。它既是歷史的，又是現實的，更是未來的，是發展變化的。這就意味著，教育的本質不是固定不變的，而是不斷生成和發展的。教育的本質不是異己的、客體化的，而是與人的主體性相關的，是伴隨著價值關切的；教育的本質不是唯一的，而是豐富的；教育的本質不是抽象的，而是活生生的存在，教育的本質與教育存在是合一的。教育本質與教育存在的合一性，這是因為，人存在于世界中，既是對世界的開放，又是世界本身的顯現。換言之，在教育的世界中，存在與存在者是渾然一體的，作為教育認識主體的人與作為教育認識客體的世界也是水乳交融，渾為一體的，“真理就根本沒有那樣一種認識和對象在一個存在者(主體)和另一存在者(客體)的相似意義上的相符結構。”教育的本質與教育的存在是合二為一的。

對教育本質的概念化抽象化的單一認識，沿用認識自然存在的“還原化約式”的認識邏輯，其獲致的教育本質必然是客體化的教育本質，而不是與教育主體的意義相關的教育本質。這樣的教育本質由于其天然的客體化的出身，導致教育的活動外在化，教育意義和價值的必然喪失。

有人指出：企圖運用主客關系式這樣的概念、范疇去把握規定那所謂外在客觀普遍的教育本質時，去盡力言說教育是什么時，又必然反過來遮蔽否定真正本然的教育存在——教育活動之為教育活動的教育本身。如此，本真的教育在人們對所謂教育本質的追逐中，對方法的推崇中，被放逐被拒斥。同時，教育世界中活生生的、本源性的人也湮沒在“概念的游戲”-中。教育存在，伴隨著“教育本質”，“就像那交出了國土和財富的李爾王，一無所有，在空曠的野地上流浪，他呼喚的聲音，越來越弱，漸漸被人遺忘。”

通過上述論述，擯棄本質主義的做法，拒斥概念化的認知模式，回歸教育存在，歸復本真的理解圖式，成為理解和探究教育本質的必要前提。我們的教育本質研究之所以由繁榮走向沉靜，原因很多，其中重要原因就是我們費心研究精心構筑的所謂教育本質只是一種脫離教育存在的關于教育本質的概念，而非存在與存在者合一的教育本質，后者是以理解的方式在教育存在與教育本質水乳交融的狀態下達成的，是不斷接近具有意義和價值的教育的本質的。因此，未來的教育本質研究將是一個漫長的過程，這個過程需要理解的視界，更需要理解的勇氣和理解的能力。

責任編輯 王友海