談談教師的教育素養

一

教育素養是由什么構成的呢?這首先是指教師對自己所教的學科要有深刻的知識。我們認為很重要的一點是，教師在學校里教的是科學基礎學科，他應當能夠分辨清楚這門科學上的最復雜的問題，能夠分辨清楚那些處于科學思想的前沿的問題。如果你教的是物理，那么你就應當對基本粒子有所了解，懂得一點場論，能夠哪怕是粗略地設想出將來的能源發展的前景。教生物的教師則需要懂得遺傳學發展的歷史和現狀，熟悉生命起源的各種理論，知道細胞內部發生的生化過程。教育素養就是由此開始并在此建立起來的。可能會有人反駁說：為什么教師要懂得那些課堂上并不學習的東西以及那些跟中學所學的教材沒有直接聯系的東西呢?這是因為：關于學校教學大綱的知識對于教師來說，應當只是他的知識視野中的起碼常識。只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人。

我認識幾十位這樣的教育能手。他們的教育素養從備課就能看得出來。他們是按照教學大綱、而不是按照教科書來備課的。他們仔細地思索過教學大綱以后，就把教科書里有關的章節讀一遍。他們這樣做是為了把自己置身于學生的地位，用學生的眼光來看教材。真正的教育能手知道的東西，要比學校里學習的東西多得多，因此他不需要在課時計劃里把要講的新教材都寫出來。他的課時計劃里并不寫敘述(演講、講解)的內容，而只寫一些為了指導學生的腦力勞動所必要的關于課堂教育過程的細節的簡短的紀事。教育工作的能手對于課堂上所學的自己那門科學的起碼知識了解得如此透徹，以致在課堂上，在學習教材的過程中，處于他的注意中心的，并不是所學的東西的內容本身，而是學生，是學生的腦力勞動，是學生的思維以及學生在腦力勞動中遇到的困難。

請你留意觀察一下那些只知道必須教給學生的那點東西的教師的工作情形吧。他認真地按照教科書把要講述的東西準備好，甚至把講述的內容和邏輯順序都記住。你將會發現：那些在講述新教材時應當使用的直觀教具和說明性的材料(如在歷史、地理、生物課上要用的文藝作品中的形象)，好像是人為地附加在課的內容上的，所有這些都從學生思想的表面上滑過去了(有時候教師甚至忘記了使用他所挑選和準備好的東西)。為什么會得到這樣的結果呢?這是因為，處于教師注意中心的只是教材內容，而不是教育過程的各種細節。教師使足力氣去回想講述的過程，他的全部注意力都集中在自己的思考和教材內容上。學生要領會這樣的講述是困難的，在這種課堂上沒有不隨意識記，因為在教師的講述和語言里沒有情感。如果教師不得不使足自己的全部力氣去回想教材內容，他的講述缺乏情感，那么兒童就會不感興趣，而在沒有興趣的地方也就沒有不隨意識記。這是教師的教育素養的一個非常微妙而又非常重要的特征：教師越是能夠運用自如地掌握教材，那么他的講述就越是情感鮮明，學生聽課以后需要花在摳教科書上的時間就越少。真正的教育能手必有真正豐富的情感。那種對教材的知識很膚淺的教師，往往在課堂上造成一種虛張的聲勢，人為地夸夸其談，企圖借此來加強對學生意識的影響，但是這樣做的結果卻是可悲的：虛張聲勢會使人空話連篇，愛說漂亮詞句，所有這些都會腐化學生的靈魂，使他們內心空虛。

當人們談到形成信念的問題時，常常會聽到這樣一些議論：對教材的知識——這還不是信念，有知識并不意味著有信念。這樣把兩者對立起來是毫無道理的。所謂真正地有知識，這就是對知識有深刻的理解并且把知識多次地反復思考過；而如果對知識有深刻的理解并且反復地思考過，如果知識變成了學生主觀世界的一部分，變成了他自己的觀點，那就意味著知識已經成為信念。那么，在什么條件下知識才能觸動學生個人的精神世界，才能成為一個人所珍視的智力財富和道德財富呢?只有在這樣的條件下，——用形象的話來說，就是在知識的活的身體里要有情感的血液在暢流。如果在教師的講課里沒有真正的、由衷的情感，如果他掌握教材的程度只能供學生體驗他所知道的那一點東西，那么學生的心靈對于知識的感觸就是遲鈍的，而在心靈沒有參與到精神生活里去的地方，也就沒有信念。由此我們還是得出那個同樣的結論：教師對教材有深刻的知識——這是教育素養的基本方面之一。

二

教育素養的這一重要特征的第一個標志，就是教師在講課時能直接訴諸學生的理智和心靈。在擁有這一真正寶貴財富的教師那里，講述教材就好比是向交談的對方(學生)發表議論。教師不是宣講真理，而是在跟少年和男女青年娓娓談心：他提出問題，邀請大家一起來對這些問題進行思考。在分析這種課的時候，大家會感覺到：在教師跟學生之間建立了一種密切的交往關系。你，作為校長，也會被教師的思想的潮流所帶走，你會忘記你是來檢查教師的工作的，你會感到自己也變成了學生，你跟一群15歲的少年們一起為發現真理而歡欣鼓舞，你在心里回答著教師所提出的問題。在我們州的一所學校里發生過一件有趣的事：年輕的校長在聽一位有經驗的教師上幾何課，他的思想完全給教師的講解迷住了，以至當教師向同學們問道：“你們誰能回答這個問題?”的時候，這位校長竟舉起手說：“我！”這才是真正的教育技巧。這就是我們所說的那種直接訴諸兒童的理智和心靈的境界，這種境界只能是教師具備深刻的知識的結果。他的知識要如此深刻，以至處于他的注意中心的并不是教材內容，而是兒童們的腦力勞動。

而在另外一種課堂上，當你看到教師跟學生之間并沒有交往，教師一頭鉆進他的課時計劃里，孩子們卻在看著天花板或者天空中飄浮的云朵時，你會作何感想呢?你會在學生面前覺得不自在，你會替教師，替自己，也替教育學覺得難為情。你后悔不該來聽課。在課后，你不想當時就跟教師進行談話，你會想：是不是把談話推遲到明天，是不是應當再來聽他一節課呢?

可見，教師在他所教的科學基礎學科方面，如果沒有深刻的科學知識，就談不上教育素養。那么怎樣才能使每一位教師不僅懂得一點教學的常識，而且深知本門學科的淵源呢?

讀書，讀書，再讀書，——教師的教育素養的這個方面正是取決于此。要把讀書當作第一精神需要，當作饑餓者的食物。要有讀書的興趣，要喜歡博覽群書，要能在書本面前坐下來，深入地思考。

怎樣才能使讀書成為每一位教師的需要呢?這里很難確定地說有些什么特殊的方法。讀書的需要是靠教師集體的全部精神生活培養起來的。

但是，把讀書變成教師的精神需要，畢竟還是有一些非常具體的、容易捉摸的、易于檢查的條件和前提的。這首先是時間——供教師自由支配的時間。教師的空閑時間越少，他被各種計劃、總結之類的東西弄得越忙，那么他對學生將要無物可教的那一天就來得越快。我們的教師集體遵循著一條規則：教師不寫任何總結和匯報。除了教育工作計劃和課時計劃外，教師不寫任何別的計劃。課時計劃是必不可少的文獻，它能反映出教師個人的創造性實驗室的情況。對課時計劃不規定什么固定的格式。當然，也對它提出一定的要求。這首先就是要對學生將要學習的理論性教材進行教學論的加工。一個創造性地工作的教師所做的課時計劃，就是對課堂上應當發生的和可能出現的情況作出最大限度的預見。

每一位教師都有自己的創造性的實驗室，這個實驗室一年比一年豐富起來，——這是教育素養的一個非常重要的方面。（這里指的是教師勞動的工藝學)。例如，數學教師們一年年地積累教學資料——幾種不同難度(不同變式)的應用題，教師和學生制作的直觀教具等。教師為每一節課積累的資料每年都在增加，因此他也就沒有必要再寫課時計劃了。地理教師每年在充實他的各個專題的直觀教具冊。語文教師在逐年編輯用于語法教學大綱的每一章節的個別作業卡片集，編寫和修訂應當讓學生牢記的最低限度正字法詞匯表。

三

教師的教育素養的一個很重要的因素，就是要懂得各種研究兒童的方法。教育素養在很大程度上取決于，教師是否善于在兒童的腦力勞動和體力勞動過程中，在游戲、參觀、課外休息時間內觀察兒童，以及怎樣把觀察的結果轉變或體現為對兒童施加個別影響的方式和方法。對兒童的認識首先是由觀察構成的。這里應當再說一遍：教師應當了解兒童的健康狀況，了解他的智力發展和身體發展的個人特點，了解影響他的智力發展的解剖生理因素。關于解剖學和生理學、心理學和缺陷教育學的書籍，應當成為一個善于思考、創造性地工作的教師的必備書。教師到了學校以后(這種提高是在許多教師的經驗的基礎上進行的)，才開始真正地研究心理學：他要時常去翻閱心理學書籍，以便更深入地思考和理解兒童的行為中、腦力勞動中、同學的相互關系中的這種或那種現象、這一或那一特點。

沒有扎實的心理學基礎，就談不上教育素養。有些教師覺得心理學是一門枯燥的科學，在學校里得不到實際的應用。我們很關心讓心理學成為教師實際工作中的真正指南。我們經常在校務委員會的會議上介紹心理學家的研究成果，在教師休息室的“新書”陳列架上陳列心理學書籍，讓教師去閱讀、思考和研究。當然，我們宣傳這些書籍，不能讓它只是一種良好的愿望，我們每一位教師(包括校長和教導主任)都在經常地、用心地寫兒童的“教育鑒定”，這種“教育鑒定”要求弄清楚兒童的復雜的精神世界，深入了解兒童的歡樂和憂愁，而這種“教育鑒定”所依據的基礎就是心理學的分析、觀察和研究。

在聽課和分析課的時候，我和教導主任把一些需要進行心理學和教育分析的問題記在單獨的一頁紙上(例如下面這些問題：積極的腦力勞動是怎樣影響舊教材在記憶中的保持的；在決定課堂上腦力勞動的方式時怎樣考慮到學生的神經系統類型；采用哪些特殊的手段來激發學生對所學學科和具體教材的興趣；等等。)還有，校長、教導主任和負責課外活動的教師，我們也隨時隨地會碰到教育工作中的一些心理學和教育學問題。在學校生活的這個領域里，會遇到許多問題，如果缺乏心理學知識，簡直就無法解決這些問題(例如：學生的哪些行為可以交給班集體去討論，而他的行為的哪些方面則不宜于在集體中討論；在評定知識的過程中要有怎樣的教育機智，等)。我們每星期聚會兩次，讀自己寫的心理學和教育學筆記，并且討論用什么方法解決那些困難而復雜的問題。有些問題我們提到校務委員會上進行討論，而就個別問題我們還到科學研究中心去請教。

四

教育素養還有一個方面，談到它不能不使人焦急，這就是教師的語言修養問題。二十年前，我去聽一位教師的課，觀察孩子們怎樣感知新教材的講解。我發現，孩子們聽后很疲勞，下課時簡直是精疲力竭了。我開始仔細聽教師的語言(他教生物學)，使我大為吃驚。教師的語言是那么混亂，沒有邏輯順序，他講的教材的意思是那么模糊不清，以至第一次感知這個或那個概念的兒童，不得不用全部力氣，才能聽懂一點點東西。孩子們感到疲勞的原因正在于此。

為什么我作為校長，也沒有立即發現這一點呢?因為我聽的是自己很熟悉的教材。我有足夠的暗示——我實質上是用自己的思想補上了教師講課中的“漏洞”。我又聽了幾節課，逐字逐句地把教師的講解記錄下來，我在校務委員會的會議上讀了這些記錄，問同事們：請大家想一想，一個對所講解的事物毫無了解的人，能不能聽得懂。請大家設想一下，如果你們對葉綠素、二氧化碳、光合作用本來一無所知，那么你們從我所讀的記錄里能聽懂些什么呢?

回答這個問題是痛苦的，令人為難的，但是回答只有一個：什么也聽不懂。如果說在下節課上，學生畢竟還知道一點東西，學習最好的學生還能得到優秀的分數，那么在這一點上，我們只能歸功于學生的勤奮和努力，而獲得這些知識卻要付出多大的代價呢?這是以學生的健康為代價換來的：因為他們實質上不是在教師的課堂上，而是獨立地在課外時間摳教科書去獲取這些知識的。

我們全體教師敢于正視真理，雖然這個真理是嚴峻的。我和教導主任又去記錄了幾節課，又把在其他課上(歷史、物理、化學課上)的逐字逐句的記錄讀了一遍。情況并不像生物課上那么嚴重，但是幾乎在所有的課上，教師的講解都不符合語言修養的許多基本要求。而最主要的、使全體教師深為憂慮的一點是：對于概念的解釋不夠明確，教師力求用語言手段創造的那種表象模糊不清以至有些混亂，然而沒有清晰的表象，由簡單到復雜、由近及遠、由具體到一般的過渡就是不可能的。我們不得不深感遺憾地、痛心地承認：是的，我們還不會用語言來創造鮮明的形象，而鮮明的形象正是兒童思維的出發點和源頭。

從那時起，語言修養的問題跟其他同樣重要的問題一起，成了我們全體教師特別關心的對象。我們研究這個問題已經有25年了。全體教師向自己提出的第一項任務，就是分析應當向學生講解的那些表象和概念。我們分析各科教學大綱和教科書，大家在一起考慮：怎樣找到鮮明的、準確的和經濟的語言外殼，才能使兒童建立起關于這樣一些事物和現象的表象，例如：天空、田野、草原、灌木叢、沙漠、火山、嚴寒，土壤的肥沃度、收成，等等。所有這些看起來都是很簡單的東西，但是當我們試圖創造出每樣東西的鮮明的、兒童能夠理解的語言形象時，就會發現這件事并不那么簡單。

“怎樣解釋天空這個概念呢?”一位教師驚奇地說。“那里，那就是天空……”——他用手指著說。但是難道可以一直讓學生用可以看見的形象來思維嗎?我們的語言的缺點就正在于此：由于我們不善于用語言來創造鮮明的形象，我們就使得學生由形象思維向抽象思維過渡感到困難，——需知抽象思維是建立在概念的基礎上的，而概念又是在以語言創造的表象的基礎上形成的。

我們開始學習用語言來描述可以看到和觀察到的東西，然后逐漸轉到解釋那些跟用感官不能直接感知的事物和現象有聯系的概念。接著，我們轉向深入地分析教科書的課文：確定邏輯順序，找出因果聯系、質的聯系、時間聯系。我們發現：備課和對教材的教學論的加工，——這首先是教師的邏輯思維和語言修養的統一。

教師們開始仔細地考慮自己的敘述形式，在他們的課堂上出現了創造性勞動的一種重要特征——自我監督。我們日益明確地認識到：教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。我們深信，高度的語言修養是合理地利用時間的重要條件。當我們很有必要使事物、現象和概念在教師的語言里找到鮮明的、能夠為兒童所理解的語言外殼的時候，我們卻在無數次的復習上浪費了多少時間啊！