學校教育中的“精神暴力”

當前學校中“精神暴力”主要有以下幾種，希望引起老師們的警惕：

變相體罰學生。

例如，對不做作業或作業做錯的同學，罰抄幾十遍上百遍。本人鄰居一小男孩，剛上小學三年級，其家長經常向我訴苦。小男孩從放學開始就做作業，一直到晚上十二點。生字生詞抄幾十遍，甚至數學試卷上加法題目做錯的也要抄上十遍二十遍。再如對上課遲到或做小動作的，罰站教室門口幾小時，甚至一個整天，處罰稍輕的也要罰跑操場幾圈；對不做值日工作或故意污損教室或其他公共場地的，罰掃一個星期甚至個把學期。有許多老師還讓犯錯誤的同學在全班全校面前公開檢討等等，嚴重地傷害了學生的自尊心。我校的許多學生特別是男生在初中里都受到過罰抄、罰站、罰跑和罰掃地。因此升入職校后對教師不尊重，不喜歡做作業，不喜歡跑步，遇到值日工作時就想辦法逃跑或應付了事，沒有上進心和責任心，給我們的工作帶來極大的不利。

當然，絕大多數老師在采取這些手段時的愿望是好的，但他們忽視了學生人格的完整性和平等性，以及學生的人格成長和掌握知識、技能的過程性，把變相體罰當成了教育手段，結果導致了學生對教育者產生抵觸情緒和不信任，有些學生甚至產生了心理疾病，最終導致了教育的失敗。

孤立歧視學生。

有些學生上課不守紀律，老師就將班干部和表現好的學生安排在他們四周，對其進行監督；有些老師不允許其他同學同表現“差”的同學交往、接觸；或者按照成績高低、表現好壞來安排學生的座位，表現差、成績差的學生坐在后排或者角落里，老師對他們不理不睬，甚至冷嘲熱諷；有些初中甚至還按成績好差或表現好差，分“快慢班”，“快班”加班加點，課間小便都要跑步排隊，“慢班”卻連正常的課程都無法保證，處于“放羊”狀態。

由于我校許多同學都曾在初中時受到過孤立，因此，他們不信任同學，不愿交往，不信任老師，有人際矛盾不向老師匯報、求救，而是自己私下解決，最終導致同學關系緊張，甚至打架。

孤立表現“差”的同學者，教育者也許有自己的苦衷，即“不讓幾粒老鼠屎壞了一鍋粥，”但這樣做的后果是對學生的心理進行了封鎖，使他們對老師和同學產生仇視和不信任，最終導致自閉癥或產生危害社會的行為，是相當于有害的。

學生是教育的主體，積極組織交往活動是現代教育發展的必然趨勢。讓學生在廣泛的交往中感受時代的脈搏，體驗友情的美好，懂得協作的重要，有利于拓寬學生的心理空間，增進相互了解，開闊胸襟，淡化沖突，潔凈不良情緒。青春期的學生具有反叛性，且受同伴的影響較大，渴望同伴的尊重和認可，渴望與同伴進行充分的精神交流，如果得不到滿足，則往往會做出簡單粗暴的行為。因此，教育者應該讓學生有清晰的尊嚴感，不管有沒有天賦，都昂首挺胸，大膽地發表自己的意見；讓學生有集體的榮譽感，這種集體感，是彼此合作、相互信賴、親密無間，沒有孤立和拒絕。

輕視、忽視學生。

表現差、成績差的學生，在有些老師心目中沒有任何地位，老師對他們的輕蔑往往是發自內心的，而且經常有意無意地表現在言行中。他們犯錯誤時，有些老師不顧他們的自尊，隨便地訓斥、辱罵、諷刺、挖苦、嘲笑他們，甚至威脅、恐嚇他們。而平常時，這些老師也對他們的所作所為不聞不問， 對他們的喜怒哀樂無動于衷，甚至對他們的正當要求也置之不理，一派“你們能有什么出息，不給我闖禍就謝天謝地了”的樣子。老師的這種心態和言行，也傳染給了其他學生，使其他學生提到這些學生時也表現出不屑一顧的神態。而對既不優秀也不會“闖禍”的中間生，老師們往往表現為不聞不問，忽視他們的存在，使這些學生處于無人過問的孤單境地，他們不聲不響，但內心卻充滿著對老師的失望和不滿。

變相驅逐學生。

有些學生表現不好，成績很差，影響班集體成績排名，有些學生行為習慣太差，大錯不犯，小錯不斷；有些表現極差；許多老師就用勸其轉學、參軍或到外校借讀，甚至提前畢業來鼓動學生或家長，以其達到自動退學的目的。這種情況在職校也很普遍，有的老師以“我們學校紀律太嚴，不適合你學習，如果不轉學，就會被開除”來威脅學生轉學；也有的老師用變相體罰、孤立歧視和羞辱恐嚇導致其不堪忍受而選擇退學；還有的老師對表現差的同學表面上故意不聞不問，逃課不管，上課吵鬧不管，背后卻記著一本賬，待到時機成熟，將新賬老賬算給學生看，“是自己走掉，還是等到學校開除?！庇谑菍W生選擇自動退學；甚至有的初中和職校以及普高，提早讓這類學生走上社會，提前畢業。

這樣做，學校和老師確實是轉移了矛盾，推卸了責任，但卻剝奪了學生平等的受教育權利，在這類學生的心中留下難以磨滅的心靈創傷，把不良習慣帶入新學校，甚至是部隊。過早走上社會的，由于缺乏正確引導和行為矯正，其不良行為最終發展成違法犯罪，給社會家庭和個人帶來不可換回的損壞，這不能不說是悲劇。

過度偏愛學生。

對于成績優秀的優等生，許多老師是打心眼里偏愛的，但這種過度偏愛也造成了對學生的精神暴力。當然，優等生受到老師的重視，同學的羨慕，但事實上，他們往往比其他同學承受著更多的精神壓力。老師動不動就給他們“開小灶”，無端地剝奪他們的課余時間，他們的一舉一動都受到“監視”，他們非常害怕學業的失敗，恐懼自己在老師心目中地位的下降，害怕其他同學超過自己。他們因老師的期待而背負著無形的重壓，老師對他們寄予很高的希望，對他們的要求也格外嚴格。這種嚴格要求表現在老師有意無意的行為中，比如在課堂提問時遇到難題，老師會不由自主地找尖子生回答；遇到大考、比賽時，尖子生更是拿獎的希望所在。這使優等生往往比其他學生有更大的精神壓力。這種精神壓力，直接導致尖子生的抑郁、偏執、焦慮和自負，如果得不到舒解，就會發生心理障礙和心理疾病。許多尖子生不善于人際交往、經不起挫折，甚至缺乏起碼的生活自理能力；有的尖子生不尊重別人，不尊重老師，甚至不尊重父母長輩；也有的尖子生神經衰弱、性格抑郁，有嚴重的悲觀厭世情緒，有的甚至有自殺的傾向和行為。這些行為和傾向，有很大一部分原因是由于老師的過分偏愛。

當前學校教育中精神暴力的產生和發展有多種復雜的因素。有組織制度原因，也有教育人員的原因；有外部因素也有內部因素；有主觀因素，也有客觀因素。

學校在教師“精神暴力”的出現是由于當前學校“精英教育”的模式造成的。層層選拔、層層淘汰，使學校的地位、學校的名譽、學校的發展后勁都取決于升學率，因此學校對老師的考核也取決于老師所教學生的優秀率，這使老師承擔著巨大的精神壓力。同時，家長對孩子的期望值又特別高，這種高期望的體現在兩個方面，一方面是“考好”的期望。從宏觀上講，要考一所重點高中，考一所名牌大學，再考碩士、博士；從微觀上看，是考高分的期望，每個家長都希望自己的孩子能考第一。另一方面是“全才”的期望。家長們都期望自己的孩子是全才，因此，所采取的策略自然也就是讓孩子參加各種輔導班，如外語班、美術班、音樂班等等。盡管家長們盡最大力量為孩子的“發展”創造了各種各樣的條件，但畢竟每個孩子都是不同的，而且第一只能有一個，因此，家長為孩子們所確立的目標絕大部分是難以實現的。這樣，對家長來說就無法擺脫望子成龍而又成不了龍的痛苦境地。家長們的一些錯誤觀念對學校和老師的影響在一定程度上為老師的“精神暴力”提供了支持。

同時，教育者的教育認知偏差是導致“精神暴力”的主要原因，也是直接原因。由于教育者教育認知偏差，自然導致角色不當，因而造成教育中的“精神暴力”。

包括對教育目標或教育目的的認識偏差。我們教育的根本目標是培養和塑造全面發展的人。盡管教育工作者都會說全面發展，但在實際操作中，由于傳統的升學制度、考試制度以及擇業制度和傳統的人才觀的影響，多少年以來，在教育實際工作中，始終注重的只是學生的知識學習，而忽視學生的心理品質的培養。教育者在學校、家長、社會的多重壓力下，對學生實施“精神暴力”就變的很自然了。

對教育策略與教育方法的認知偏差。由于受傳統觀念的影響，教育者的權力是至高無上的，無論教育者的影響是否正確、是否科學，學生只有服從，這就導致了教育中的“精神暴力”問題。許多老師沒有意識到自己所采取的教育教學策略已經對學生構成嚴重的精神暴力，有的教育者甚至將精神暴力作為一種教育藝術。

老師在教育教學中尊重學生的主體地位，尊重學生的個性差異，積極反思自己的行為。同時教育者加強心理學習和心理保健，控制自己的焦慮心理，正確對待各種心理壓力，增強適應緊張的能力，提高承受挫折的能力。教育者要認識到教育教學的成敗不僅與老師自身的素質相關，還與教育對象、教育環境等其他因素有密切關系。

學生是國家的未來和希望，老師的事業就是培養全面發展的人。因此，老師要熱愛每一個學生，讓每一個學生都健康快樂地成長，讓“精神暴力”遠離校園、遠離教育、遠離學生。