數(shù)學(xué)教學(xué)資源開發(fā)的“深加工”

數(shù)學(xué)教學(xué)離不開資源。只要有事物、人員、環(huán)境的存在，就有教學(xué)資源的存在。然而，要使數(shù)學(xué)教學(xué)更有效、更高效，那就必須對教學(xué)資源的開發(fā)進(jìn)行“深加工”，使其變“暗”化“明”、轉(zhuǎn)“劣”為“優(yōu)”、從“小”到“大”、由“此”及“彼”，用“對”、用“足”、用“活”、用“好”、用“心”，以克服對教學(xué)資源表面化、形式化的操作，防止蘊(yùn)涵其中的深層次教學(xué)資源無端地埋沒或無形地流失。

教材資源開發(fā)——你用“對”了嗎？

案例1：“制造”→“創(chuàng)造”

[原音重現(xiàn)]一位教師教學(xué)國標(biāo)本蘇教版數(shù)學(xué)第七冊《加法交換律》時(shí)，學(xué)生根據(jù)情景圖列出兩種算式求總?cè)藬?shù)，然后引出“28+17=17+28”。接著教師遵循教材，安排學(xué)生寫一些這樣的式子。最后，教師抽象概括出加法交換律。

[深層透析]在聽課中發(fā)現(xiàn)，這位教師讓學(xué)生寫出這樣的一些式子后，并沒有深究學(xué)生各種各樣的“作品”是否成立，學(xué)生也沒有有意識地去計(jì)算這些式子是否真正相等。因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)默認(rèn)了這種規(guī)律的存在，他們在習(xí)慣性地運(yùn)用還沒經(jīng)證實(shí)和確定的加法交換律來“制造產(chǎn)品”。我認(rèn)為，教材旨在讓學(xué)生仿例寫類似等式，僅屬于“格式粘貼”，并未達(dá)到“意義粘貼”的高度，因?yàn)檫@些等式還需通過計(jì)算驗(yàn)證。然后教師引導(dǎo)學(xué)生觀察自己的“創(chuàng)造作品”，在豐富素材的支持下，逐步抽象概括出加法交換律。總之，上述案例由于教師對教材資源開發(fā)不正確，造成了“以偏概全”的虛浮。

學(xué)具資源開發(fā)——你用“足”了嗎？

案例2：“省心”→“隨心”

[原音重現(xiàn)]一位教師教學(xué)蘇教版第七冊《簡單的統(tǒng)計(jì)》時(shí)，借鑒教材例題開展了這樣的活動：“調(diào)查每位同學(xué)最喜歡的運(yùn)動項(xiàng)目，選擇相應(yīng)的圖片貼在記錄單上”。活動結(jié)束，有的學(xué)生心滿意足，有的學(xué)生卻萬般無奈。怎么會這樣？考察發(fā)現(xiàn)，原來教師配發(fā)給每一小組的圖片總數(shù)與該組學(xué)生人數(shù)相等，動作慢的學(xué)生已經(jīng)沒有選擇的余地，只能“選”了自己并不喜歡的運(yùn)動項(xiàng)目“充數(shù)”。

[深層透析]在聽課中發(fā)現(xiàn)，這位教師將學(xué)具數(shù)與學(xué)生數(shù)“密切配合”，雖然“省心”、省時(shí)、省力又省材，但卻使部分學(xué)生失去了選擇的機(jī)會，也導(dǎo)致了統(tǒng)計(jì)結(jié)果的不真實(shí)。我認(rèn)為，教學(xué)中學(xué)具的配備要“隨心”——滿足每一位學(xué)生的自由選擇，因此學(xué)具的品種要齊全、數(shù)量要富裕，不要成為束縛學(xué)生思想與行為的“鐐銬”。總之，上述案例由于教師對學(xué)具資源開發(fā)不充分，造成了“無材可選”的局限。

課件資源開發(fā)——你用“活”了嗎？

案例3：“定式”→“變式”

[原音重現(xiàn)]一位教師教學(xué)國標(biāo)本蘇教版第二冊《統(tǒng)計(jì)》時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“動物園的飼養(yǎng)員給猴子喂各種形狀餅干”的動畫情景。第一次課件演示，學(xué)生便試圖完成對“量”的統(tǒng)計(jì)；第二次課件演示，學(xué)生因來不及計(jì)數(shù)而采用記錄的方式，并在各種記錄方法的比較中引出打勾的統(tǒng)計(jì)方法；第三次課件演示，讓學(xué)生運(yùn)用打勾方法再次統(tǒng)計(jì)。此時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)有一些學(xué)生記錄幾個(gè)后就“罷工”了。學(xué)生的回答讓教師無言以對：“答案同前面一樣的”。確實(shí)，三次課件演示的情節(jié)同出一轍。

[深層透析]在聽課中發(fā)現(xiàn)，這位教師注意了課件資源的多次利用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)需求越來越“進(jìn)步”，相應(yīng)地使教學(xué)目標(biāo)“更上一層樓”。但是，教師并沒有考慮到相同課件演示的“重復(fù)”所帶來的負(fù)面效應(yīng)，因此，使第三次課件演示喪失了應(yīng)有的教學(xué)功能。我認(rèn)為，教師應(yīng)將課件情景中的“定式”改為“變式”——改變形狀、改變數(shù)量、改變順序，讓學(xué)生“不可捉摸”，從而使課件“提高身價(jià)”。總之，上述案例由于教師對課件資源開發(fā)不靈活，造成了“一成不變”的定勢。

現(xiàn)實(shí)資源開發(fā)——你用“好”了嗎？

案例4：“量變”→“質(zhì)變”

[原音重現(xiàn)]一位教師教學(xué)蘇教版第十一冊《圓的周長》時(shí)，給學(xué)生準(zhǔn)備了1分、2分、5分、1角、5角、1元等大小不同的硬幣，讓學(xué)生通過“滾一滾” “量一量” “比一比”等實(shí)驗(yàn)程序探究出圓周長的計(jì)算公式，學(xué)生按部就班地在教師的領(lǐng)導(dǎo)下，得出了一堆數(shù)據(jù)，找出了一種結(jié)論，達(dá)到了一個(gè)目的。

[深層透析]在聽課中發(fā)現(xiàn)，這位教師從生活中“引進(jìn)”了學(xué)生熟悉的大小不等的硬幣，通過滾動測出周長，增加了研究的數(shù)據(jù)，提高了結(jié)論的信度。但是，學(xué)生對研究動機(jī)的漸進(jìn)、研究方法的多樣等并沒有深入的體驗(yàn)，他們只是“奉命行事” “就事論事”。可見，教師不僅應(yīng)注重探究過程中的“量變”（研究數(shù)據(jù)的不同），還應(yīng)注重探究過程中的“質(zhì)變”（研究材料的不同），例如增加塑料圓圈、圓形硬板、圓形軟布、板畫圓形等研究材料，讓學(xué)生在越來越“苛刻”的條件中體會到尋求具有普遍性的解決問題的一般策略的必要性與迫切性，并從中學(xué)會探究問題的多種途徑和方法。

生成資源開發(fā)——你用“心”了嗎？

案例5：“廢料”→“作料”

[原音重現(xiàn)]一位教師教學(xué)《認(rèn)識鐘表》時(shí)，先讓學(xué)生猜謎語“弟弟長，哥哥短。弟弟快，哥哥慢。兄弟兩人來賽跑，一個(gè)小時(shí)見一面”，以此導(dǎo)入新課。突然，一位學(xué)生“冒”出一個(gè)自編謎語：“有長的，有方的，有圓的。有三條腿，里面還有齒輪。你說是什么？”教師“橫眉冷對”，不予理會，繼續(xù)著自己預(yù)備好的演講。

[深層透析]這位教師心中只裝著教案，沒裝著學(xué)生。對學(xué)生的自由發(fā)揮、“創(chuàng)造發(fā)明”無動于衷、置之不理。學(xué)生的謎語編出了自己心目中的鐘表形象，語言雖然比較粗糙，但代表著學(xué)生的認(rèn)識、代表著學(xué)生的情感，所以教師不應(yīng)視之為“廢料”。對于教學(xué)中的生成性問題，教師應(yīng)能用心捕捉、慧眼識別、積極轉(zhuǎn)化、借題發(fā)揮、發(fā)揚(yáng)光大、順勢導(dǎo)入。學(xué)生對自己“搗鼓”出來的東西，雖然可能存在著“瑕疵”，但只要能得到教師的“青睞”和“提攜”，他們就會備受鼓舞，更加努力。上述案例由于教師對生成資源開發(fā)不及時(shí)，造成了“錯(cuò)失良機(jī)”的機(jī)械。

俗話“巧婦難為無米之炊”，在數(shù)學(xué)教學(xué)中可以引申為兩層含義：一是教學(xué)行為的實(shí)施必須“建筑”在教學(xué)資源之上，沒有教學(xué)資源的支撐就難以取得好的教學(xué)效果；二是有了教學(xué)資源也不一定就能取得好的教學(xué)效果，因?yàn)樗粌H取決于“物”的因素，還取決于“人”的因素——教師是不是“巧婦”。一個(gè)教師之“巧”，關(guān)鍵在于他會對現(xiàn)有資源進(jìn)行“深加工”，能看到“愚夫”所看不到的深層性內(nèi)容，從而使教學(xué)資源發(fā)揮最大的效能。