責任啟航：基于項目式學習的小學“大思政課”多場域實踐策略

小學“大思政課”的構建使社會生活成為教育資源的一部分，而數字化資源與真實情境的深度融合，為學生責任意識的形成與發展創造了條件。以項目式學習為驅動，將課堂認知場域、社會實踐場域和虛擬拓展場域作為教育平臺，能夠打破傳統的小學思政教學面臨的困境，助力小學“大思政課”的高質量實施。

一、小學思政教育面臨的困境

（一）課堂教學與日常生活割裂

小學思政教育承擔著塑造學生正確的價值觀與培養學生責任意識的重任，但當前的小學思政教育仍存在課堂教學與日常生活割裂的現象。由于缺乏先進的教育意識，部分教師在課堂教學中忽視了社會實際案例的引入，缺乏增加學生社會情境真實體驗的意識，也沒有相應的教學設備支持使學生在虛擬情境中內化責任意識，導致學生將責任意識簡化為背誦知識點[]。日常生活中存在多樣化的責任意識應用情境，教師僅依靠教材理論與案例教學，難以幫助學生全面且深入地理解責任意識的內涵，導致學生在日常生活中也難以真正踐行責任行為。

（二）教學資源整合不足

在課堂教學中，為了豐富教學內容或提升課堂教學效果，教師在應用教材之外可能也會選擇一些與教材內容密切相關的實際案例進行融合教學，但部分教師仍然缺乏對社會實踐、數字化資源等的系統性整合[2]。課堂教學中的理論與案例教學可以讓學生從理論層面知道面對特定情境應該怎么做，社會實踐則可以促使學生將理論認識轉化為行為。若缺乏社會實踐，學生即使有責任意識的知識儲備，也難以在實際行動中規范自身的行為。而運用數字化資源構建虛擬情境，能夠讓學生在難以實際體驗的情境中強化責任意識，從而提升教學效果。

二、責任啟航：基于項目式學習的小學“大思政課”多場域實踐策略

（一）課堂認知場域，初步形成責任意識

課堂認知場域是幫助學生形成責任意識的初始場域，教師可通過實施多樣化的教學策略或活動，提升學生責任意識培養的效果。小學生的認知發展遵循從意識形成到行為轉化的進階規律。在課堂認知場域中，教師要結合教材、實踐案例等教學內容，建立成體系的教學框架，將責任意識培養融入日常教學中。為了提升課堂教學的實效性，教師可以結合教學內容引入議題式項目學習模式，圍繞學生感興趣的社會熱點與校園生活中的責任問題設置議題，如“校園垃圾分類”“發表網絡言論應承擔的責任”等，鼓勵學生以小組的形式完成資料查詢、論點與論據整理、小組辯論或成果展示等學習過程。在圍繞議題搜集并整理資料的過程中，學生能夠逐漸形成相應的責任意識，隨后通過與其他同學的觀點碰撞，進一步深化對責任內涵的理解。

以統編版小學道德與法治三年級上冊第6課“讓我們的學校更美好”的教學為例。教師可通過設置議題式項目，強化學生對學校的責任意識，使其明白自己作為學校的一員，有責任為學校的美好發展貢獻力量。具體來說，教師要圍繞教材的核心主題“為學校發展貢獻力量”，結合三年級學生好奇心強、樂于參與校園活動的特點，設計具有現實意義的驅動性議題：“作為學校的一員，我們應該怎樣讓學校變得更美好？”針對這一議題，教師還應設置一些問題幫助學生明確思考和探討的方向，如“我們在學校中扮演著哪些角色？每個角色有怎樣的責任？”為了避免學生的思維僵化（認為自己只有學生的角色），教師可以適當提供參考答案，如作為環境維護者，需要承擔維護校園衛生環境、綠化環境等責任[3]。隨后，教師可利用問題“承擔責任會遇到哪些困難？怎樣克服這些困難？”為學生指引思考和探究的方向，鼓勵他們通過觀察校園、談話等方式明確自己在學校的責任，深入思考落實責任的方法。小組可以分工完成角色與責任的明確任務，組織討論，每人分享一個自己認為的角色和對應的責任，經過探討達成共識之后將小組的討論結果以表格的形式呈現出來，并闡述角色與責任對應的情境、落實的方法等。之后，教師可組織班級內各小組就不同觀點進行討論。這樣可加深學生對責任意識的理解和記憶，同時增強他們對責任行為價值的認同感。

（二）社會實踐場域，深化責任體驗

在新課標的指導下，小學生責任意識的形成需經歷從責任認知到責任態度和情感形成的進階，最后落實到具體的行動上。將社會作為教學實踐場域，有助于推動小學生責任意識的形成，使其實現知、情、意、行的統一[4]。教師應選擇適當的社會場景，使學生在社會實踐中強化責任意識，深化對責任行為的親身體驗。基于社會實踐設計項目式學習任務，可以有效實現校內外教學資源的整合，豐富教學資源，為學生提供更多實踐機會。社會教學資源包括理論性資源、歷史性資源、實踐性資源以及地域文化資源等。教師要充分挖掘和利用這些資源，以滿足不同主題項目式學習的需求，特別是實踐需求，為學生構建實踐場域。理論性資源可以為學生的責任行為提供參考依據，歷史性資源可以幫助學生從發展的角度看待責任意識和行為，實踐性資源可以為學生提供實施責任行動后的真實體驗和感受，地域文化資源有助于激發學生推動家鄉社會發展的責任擔當。

以“學習‘楓橋經驗’·爭做時代少年”項目式學習活動為例。諸暨是‘楓橋經驗’的發源地，教師可充分挖掘其特有的地域資源，在此基礎上開展項目式學習活動。同時，學校應借助地域資源設計并開展“楓橋經驗進校園”風云人物專題講座，讓學生對“楓橋經驗”形成初步認知。隨后，教師可布置項目式學習實踐任務，要求學生通過互聯網、圖書館等資源深入了解‘楓橋經驗’，將搜集到的資料整理成可讀性更高的‘楓橋經驗’宣傳海報或手抄報，以便向公眾普及和宣傳。接著，學生還需完成“尋訪‘楓橋經驗’社區”“我身邊的‘楓橋經驗’故事”等實踐活動。引導學生利用身邊的資源，在實踐中深入了解‘楓橋經驗’的內涵和價值，從身邊的故事中學習‘楓橋經驗’，可不斷提升學生的責任意識和民主管理能力。可見，以地域文化為背景的小學思政教育，能夠使學生直觀感受到“楓橋經驗”中蘊含的社會責任與擔當精神，建立對社會治理責任的初步認知。海報與手抄報任務，不僅能鍛煉學生的信息整合與創新表達能力，還能促使他們將責任認知轉化為傳播地域文化的實際行動。后續的實踐任務則引導學生走進社會，在真實事件中感受“楓橋經驗”的實際應用價值，認識到每個人在維護社會和諧中應承擔的責任，從而提升學生主動參與社區志愿服務等活動的意愿，使其實現責任意識內涵的升華與內化。

（三）虛擬拓展場域，開拓多元責任視野

受時間、物質條件、安全等因素的限制，教師難以利用社會資源讓學生參與一些責任行為實踐。在時間方面，學校課時分配有限，教師難以組織學生開展耗時較長的社會實踐活動。物質的限制主要體現為部分地區缺乏相應的社會教育資源，無法滿足學生多樣化的實踐需求。此外，部分社會實踐還存在安全風險，如交通疏導、災害救援等活動并不適合行為能力和風險應對能力較差的小學生。數字化資源在教學中的應用，可以構建學生責任行為實施的虛擬場域，為突破這些實踐教學困境，拓展學生的責任視野提供了可行條件。教師可利用虛擬現實技術模擬真實情境，為學生提供參與實踐的平臺和機會，讓他們在實踐模擬活動中逐步深化責任認同[5]。建立虛擬場域不僅可以降低實踐成本，保障實踐的安全性，還可以通過多元場景模擬，讓學生接觸現實中難以觸及的責任領域，如國際維和、太空探索等，實現個人責任意識逐漸向社會責任意識和全球視野下的責任意識的進階，拓寬他們對責任行為多樣性的認知。

以統編版小學道德與法治四年級下冊第4課“買東西的學問”的教學為例。作為消費者，學生應通過本課學習形成索要發票、合理維權等責任意識。考慮到組織學生在真實超市購物，可能會出現學生行為不可控、責任行為場景不符合預期、資金不充足等問題，教師可利用虛擬現實技術，創設多樣化的購物場景，根據教學目標動態化調整情境，從而提高課堂教學的質量和效率。例如，教師可以用虛擬現實技術創設超市場景，并提供真實的商品或商品卡片，引導學生在選購食品時注意查看生產日期、保質期、配料表等信息。同時，教師還可以構建“消費陷阱”情境，引導學生充分運用掌握的消費知識，鍛煉其作為消費者的責任意識和辨別能力。此外，教師還可以編寫消費場景劇本，設計“購買到假冒偽劣商品”“遭遇強制消費”等消費糾紛場景，要求學生根據自己的消費者權益和責任認知，做出適當的行為，讓學生通過實踐體驗，意識到維護消費市場秩序是每個消費者的責任，從旁觀者轉變為主動維護社會公平正義的參與者，有效強化學生的維權責任擔當。

（四）三維場域聯動，持續強化責任意識

小學生責任意識的形成和發展，需要經歷從萌芽到生長再到鞏固等多個階段，不能一蹴而就。為此，教師要設置“課堂一社會一虛擬”三重場域的遞進式教學，使學生的責任意識實現從認知理解到行為內化再到自主優化的螺旋式提升。在教學過程中，教師可組織學生先在課堂上進行項目探討，接著在社會實踐中驗證探討過程或結果，最后在虛擬場景中進行行為反思、優化。值得注意的是，三重場域聯合教學是一個持續的教學過程，教師需要合理規劃整個教學過程中的項目式學習任務，根據教學活動實施的環節，將其細分為多個存在內在聯系和邏輯關系的子項目，構建系統化的項目體系，使學生在多個項目式學習活動中不斷深化對責任意識的理解和體驗，形成全面的責任意識體系。

以統編版小學道德與法治四年級下冊第10課“我們當地的風俗”的教學為例。教師可根據課時教學內容與主題設計“當地風俗了解與傳承”總項目式學習活動，并結合課堂、社會與虛擬三重場域的教學特點進行項目細化。在課堂項目實施階段，學生需完成“家鄉風俗探秘”子項目。教師可先利用多媒體展示本地春節舞龍、端午節包粽子等傳統風俗的圖片和視頻，讓學生初步感知傳統文化的魅力。隨后，教師可要求學生以小組的形式完成當前課時環節的項目，并適當給出提示，引導學生從“風俗的起源與發展”“風俗的文化內涵”“風俗的魅力”等多個方面進行探究。學生可以通過查閱地方志、瀏覽地方文化網站等方式搜集相關資料，并以風俗宣傳海報的形式呈現出來。在社會項目實施階段，教師可設置“風俗文化進社區”子項目，鼓勵各小組利用上一個項目的學習成果，到周圍社區傳播當地的風俗文化。僅依靠張貼海報可能難以吸引社區居民的興趣，小組學生可以設計一些活動，如選擇在端午節邀請社區的老人為居民講述“食五黃”來源和寓意。最后，教師可利用虛擬現實技術開展“風俗場景再現”子項目活動，選擇當地瀕臨消失的風俗進行場景重現，讓學生產生切實感受并且深入思考以下問題：“這個風俗瀕臨消失的原因有哪些？你認為應該怎樣讓公眾參與進來把這個風俗傳承下來？”通過三個子項目，教師可逐步加深學生對風俗傳承現實意義的理解，讓學生認識到個人在傳承和弘揚優良風俗中的責任，強化他們保護文化遺產的自覺意識。

三、總結

綜上所述，本文結合三重場域探索了基于項目式學習的小學“大思政課”實踐策略，為“大思政課”的改革與創新提供了新思路。未來，教師需繼續深化對項目式學習的實踐探索，為培養具有強烈責任意識的時代新人貢獻力量。

[參考文獻]

[1］郝延杰，王紅娥.加強小學“大思政課”建設［J].新班主任，2024（12）：66-67.

[2］潘凱真.項目化學習在小學道德與法治教學中的應用[J].教育，2024（28）：26-28.

[3」曹瑾.基于項目式學習的小學道德與法治課程思辨能力培養路徑探討［J］.試題與研究，2025（3）：144-146.

［4］孫蘭.基于責任意識培養的小學“道德與法治”課項目式教學研究[D］.重慶：西南大學，2023.

[5］鄧意環.小學道德與法治教學中學生責任意識的培養［J］.教學管理與教育研究，2024，9（21）：104-107.