影視資源賦能小學語文情境式閱讀教學的創新研究

當前，小學語文閱讀教學面臨情境創設虛浮、學生主體性缺失等困境。影視資源憑借其聲畫同步、時空壓縮的媒介特性，為破解這些難題提供了新思路。本文結合《義務教育語文課程標準（2022年版）》對“真實語言運用情境”的強調，系統探討了影視資源在小學語文情境式閱讀教學中的創新應用路徑，如通過動態視聽符號突破語言理解障礙，利用跨媒介互文重構文化解碼邏輯，借助角色扮演促進學生從知識接受者向文化闡釋者轉變等，以期為數字時代的語文教學改革提供實踐參考。

一、小學語文閱讀教學難點分析

當前，小學語文閱讀教學面臨多重現實困境。第一，教學模式固化，課堂活力不足。教師多依賴單向知識灌輸，忽視學生的主體性參與。第二，文本理解表層化現象突出。學生難以跨越抽象文字與具象思維之間的鴻溝，對情感內涵與人文價值的體悟流于形式。第三，閱讀評價體系單一化。教師過度依賴標準化測試，導致能力培養與素養提升失衡。第四，學生閱讀興趣淡薄。學生在碎片化信息時代的沖擊下，難以形成深度閱讀習慣。第五，文本與生活經驗割裂，削弱了閱讀教學的實踐價值[1]

二、情境式閱讀教學方法的優勢與價值

情境式閱讀教學能通過構建多維情境突破傳統教學桎梏：其沉浸式體驗特性能夠調動學生感官，將靜態文字轉化為動態認知圖式，提升文本解碼效率；角色代入與問題探究能夠激發學生批判性思維，促使學生從被動接受者轉變為意義建構者；跨媒介資源整合策略能夠打破學科壁壘，在文化浸潤中促進審美鑒賞力與價值觀塑造的有機統一。

該方法契合核心素養培育導向，既能強化學生語言運用能力的實踐轉化，又能借助情感共鳴增強學生的文化認同，為小學語文教學可持續發展注入動力。

三、影視資源在情景式閱讀教學中的運用思路

影視資源的教學應用可遵循“三階推進”路徑：課前，播放經典影視片段讓學生產生認知沖突，激發學生的預習興趣；課中，采用對比觀影與劇本改編的策略，引導學生剖析鏡頭語言與文學表達的轉化關系；課后，設計跨媒介創作任務，如基于《小英雄雨來》創作分鏡腳本，通過對角色動作的特寫與環境色調的設計，實現藝術再創造。同時，教師需建立動態資源篩選機制，融入電視節目《中國詩詞大會》等時代性資源與經典影視作品，并輔以思辨討論避免娛樂化解讀，形成“興趣激發一思維深化一價值踐行”的教學路徑[2]。

四、基于影視資源的小學語文情境式閱讀教學的創新策略

（一）動態情境構建：建立文本的感官聯動機制

影視資源憑借其聲畫同步的媒介特性，能夠改變傳統文本的靜態呈現方式，將抽象文字轉化為具象的視聽符號。教師可選取與課文主題契合的影視片段，構建遞進式情境鏈，讓學生在多種感官體驗中加深對文本的理解。

例如，在教學《草船借箭》時，教師可播放關于“霧中借箭”的動畫片片段。學生通過觀察諸葛亮從容搖扇的神態、戰船消失在濃霧中的畫面，結合箭射在船上的聲音，能直觀地體會到“神機妙算”的謀略智慧。動態情境不僅有助于學生理解文言文，而且能通過具體的視聽符號表達，引導學生在看懂故事表層意思的基礎上，深入體會故事背后的文化內涵。

動態情境教學的關鍵在于打破傳統教學中“文字一概念”的線性學習路徑，轉而建立“感官一情感一思維”的立體學習框架。影視資源中的畫面變化、聲音配合和場景調度，能把文字里蘊含的時空感和張力生動地展現出來，通過強烈的感官刺激吸引學生的注意力，使學生獲得沉浸式學習體驗。例如，當紀錄片《詩詞中國》用真實的塞外景象展現“大漠孤煙直”這句詩時，學生不僅能直接看到詩句描繪的壯美畫面，更能通過鏡頭運動所展現的孤煙升騰過程，體會“直”字所體現的時空凝固感。這種從“看懂字面意思”到“在腦海中生成意象”的跨越，能把抽象的語言規則變成學生可以真切感受的審美體驗，有效解決傳統教學中“知其然而不知其所以然”的問題。

（二）跨媒介敘事重構：打通文本與影像的互文通道

影視語言與文學語言在敘事邏輯上具有異質同構性，教師可以設計對比學習任務，讓學生發現影視的鏡頭調度、剪輯手法和文學的修辭手法之間的共通之處。

以《海上日出》為例，教師可將課文中“轉眼間天邊出現了一道紅霞，慢慢地在擴大它的范圍，加強它的亮光”的細膩描寫，與紀錄片里用延時攝影呈現的霞光漸變畫面進行對比解讀，并引導學生將“鑲了一道發光的金邊”“好像負著重荷似的”等修辭表達與影像中的光影變化建立對應關系，從而領悟兩種媒介對同一意象詮釋方式的差異。此類跨媒介對比不僅能提升學生的語言敏感度，還能培養其從多元化視角解讀文學內涵的批判性思維［3]

跨媒介敘事重構的本質在于實現“敘事語法”的轉換。文學通過隱喻、轉喻等修辭構建意象網絡，而影視則依賴鏡頭運動、色彩調度與聲效疊加來完成意義構建。以動畫劇集《中國奇譚》對傳統志怪故事的改編為例，作品既保留了《百子圖》造型的剪紙動畫技法，又融入了現代情感表達，將“妖”的意象轉化為當代社會議題的隱喻載體。這種雙重解碼過程，能促使學生突破單一媒介的認知框架，形成涵蓋文本、影像、文化等維度的多元解讀能力。此外，文學意境也可借助影視特效實現超現實表達。例如，動畫電影《長安三萬里》所構建的李白“疑是銀河落九天”的幻想世界，將詩歌的浪漫主義美學具象化為可感的視覺奇觀。教師可將此類創作思維反向遷移至文本分析中，如在講解杜甫“星垂平野闊，月涌大江流”這一詩句時，可展現航拍鏡頭中的地平線星空，使學生深刻體會“垂”字所體現的空間壓迫感與孤獨心境。

（三）沉浸式角色體驗：催化主體性意義生成

影視資源能讓學生更好地代入故事場景，為開展角色扮演活動奠定情感基礎。依托影視資源開展角色扮演活動的核心思路在于引導學生通過親身參與（模仿、改編、續寫），將抽象的文字轉化為可感知的“真實經歷”。教師可選取影視中的關鍵情節作為切入點，組織學生進行角色扮演，讓學生沉浸在角色扮演活動中，產生情感共鳴，深刻理解故事背后的意義[4]。例如，在教學《軍神》一課時，教師可播放劉伯承拒絕麻醉接受手術的影視片段，組織學生分組創作微劇本，并引入“三重鏡像”訓練法：

（1）慢速播放沃克醫生眼神變化的微表情片段，要求學生理解他為何肅然起敬，稱劉伯承為“軍神”。（2）展現劉伯承緊攘床單的肢體語言，要求學生討論該動作如何體現其忍受劇痛的意志。（3）關閉手術片段的聲音，要求學生想象并寫下劉伯承或沃克醫生當時的內心獨白。

這種體驗式學習的價值體現在三個維度：其一，通過“身體在場”消解文本與現實的隔閡；其二，借助“身份轉換”重構認知視角；其三，依托“情境延展”培養批判性思維。例如，在《少年閏土》的改編作業中，有學生設想閏土使用智能手機拍下“獵”的畫面，這一現代設定引發了學生對于城鄉差異、文化碰撞的熱烈討論。值得注意的是，影視資源的運用需規避過度娛樂化傾向，教師可通過引入歷史顧問、布置文獻考證作業等方式，確保沉浸式體驗與學術嚴謹的平衡。這種教學范式不僅能重塑閱讀教學的形態，更能在作為數字原住民的學生心中播下文化傳承的種子。

（四）多維評價體系：貫穿創意表達的素養導向

要想影視資源在小學語文情境式閱讀教學中有效發揮育人功能，教師應使閱讀評價從單一的結果導向轉向過程性追蹤。這一舉措的核心在于構建覆蓋認知發展、審美遷移與價值內化的立體評價網絡。教師可采用觀察記錄、作品分析、反思日志等評價形式[5]，重點評估學生在影視化學習中的思維發展;

同時，引入“分鏡腳本設計”等創新作業形式，從畫面構圖、色彩象征等維度評價學生的審美能力，構建覆蓋語言運用、文化理解與創意實踐的綜合素養評價體系。

創新評價任務的設計需體現素養導向的進階性。在語言運用維度，不僅要關注基礎讀寫能力，還要重視多模態表達能力[]。例如，在動畫電影《長安三萬里》的影視賞析課中，教師可要求學生用思維導圖梳理李白詩歌意象與動畫視覺符號的對應關系。在文化理解維度，要強調批判性思維的培養。例如，教師可引導學生對比不同版本的《白蛇傳》，從不同視角分析角色塑造的演變。在創意實踐維度，要運用拓展任務檢驗學生的知識遷移能力。例如，教師可布置將課文《觀潮》轉化為VR場景設計文案的學習任務，考查學生對“勢”“聲”“形”等抽象概念的具象轉化能力。此外，建立動態反饋機制是確保評價有效落地的關鍵。教師可運用智能課堂教學評價系統，整合學生在劇本創作、影視評論等多元任務中的表現數據，生成個性化的素養發展報告。例如，在《草船借箭》項目中，某位學生雖配音表現優異，但分鏡設計存在歷史細節錯誤，對此，系統會自動推送相關微課，助力其進行精準補償學習。

跨學科整合的評價實踐可深化素養培育。例如，在“自然之美”主題單元中，教師組織學生將《觀潮》課文與紀錄片《藍色星球》進行跨媒介對比學習。在此過程中，科學教師評估學生對潮汐成因分析的嚴謹性，美術教師評估學生對鏡頭語言藝術性的把握，語文教師則聚焦學生文學性與科學性融合表達的能力。這種“學科陪審團”模式，既保持了評價的專業深度，又促進了學生跨學科素養的發展。

實踐表明，多維評價體系能推動學生的創意表達從“技術再現”升華為“文化再生產”。值得注意的是，影視資源驅動的多維評價的實施需避免陷入兩大誤區：其一，防止過度依賴技術導致評價異化，應保持人文關懷的溫度；其二，警惕評價標準固化束縛創意，需為“非預期成果”預留評價空間。

結語

綜上所述，影視資源賦能的小學語文情境式閱讀教學，本質是媒介素養與人文精神的深度融合。實踐表明，該模式能有效提升學生的多元表達能力。在推進過程中，教育工作者需警惕技術異化風險，通過設計思辨性任務來平衡感官刺激與思維深度，讓影視資源真正成為活化傳統文化基因的載體，助力學生核心素養的全面發展。

[參考文獻]

[1］陳景穎.新課標下小學語文情境式閱讀教學策略探究[J].考試周刊，2024（45）：12-15.

[2］龍莉.多媒體技術支持下小學語文閱讀情境教學模式的應用策略研究[J].教師，2024（16）：21-23.

[3］賴艷輝.基于情境教學的小學高年級語文閱讀教學模式研究［J］.生活教育，2023（32）：64-66.

[4］劉春竹.情境教學模式下小學語文閱讀課堂的優化分析［J］.課堂內外（小學教研），2022（6）：49-50.

[5］馮雪芳.影視資源進課堂：淺論小學語文閱讀教學的有效方法［J].考試周刊，2020（43）：23-24.

[6」管候娟.借助影視資源全面提升小學生的語文閱讀素養［J].名師在線，2022（19）：46-48.