深讀經典 傳承文化：初中文言文創新教學實踐探索

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出，語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，增強文化自信，繼承和弘揚中華優秀傳統文化[]。文言文作為中華優秀傳統文化的重要載體，在初中語文教學中占據重要地位。然而，當前初中文言文教學存在諸多問題，如教學方法單一、學生學習興趣不高、學用脫節等。傳統的文言文教學往往注重知識灌輸，忽視了學生的主體地位和文化素養的培養，難以滿足新課標的要求。基于此，探索初中文言文創新教學實踐具有重要的現實意義。

一、初中文言文教學的特點與要求

（一）初中文言文教學的特點

初中文言文教學具有鮮明的階段性特征，其核心在于夯實基礎與激發興趣。從認知發展規律來看，初中生正處于具象思維向抽象思維過渡的關鍵期，文言文教學需兼顧語言訓練與文化浸潤[2]。教材選篇多以短小精悍的敘事性文本為主，如《世說新語》中的寓言故事、《史記》中的歷史人物傳記片段，既符合青少年的認知特點，又通過生動的情節降低了學生的學習難度。同時，文言文承載著中華傳統文化的基因密碼，教師需注重傳遞文字背后的禮儀規范、哲學思想與價值觀念，如通過《論語》十二章的學習，引導學生理解“仁”“禮”等概念的現代詮釋。此外，文言文教學還承擔著銜接現代漢語言與古代書面語的功能，通過古今異義詞的對比、詞類活用的解析，幫助學生建立歷時性的語言認知框架，為后續的古漢語深度學習奠定基礎。

（二）初中文言文教學的基本要求

文言文教學需構建“三位一體”的目標體系 一知識積累、能力培養與價值塑造[3]。知識積累維度要求學生系統掌握約150個常用實詞（如“走”“妻子”等古今異義詞）、30個核心虛詞（如“之”“其”“而”等）及5類特殊句式（判斷句、被動句、省略句、倒裝句、固定結構）。能力培養維度強調文言文閱讀策略的形成，包括通過語境推斷詞義、借助語法結構梳理文脈、結合歷史背景解讀文本深層意蘊等。價值塑造維度則需實現文化認同的雙重轉化一既要將傳統文化中的精髓（如《愛蓮說》中的君子品格）轉化為現代公民素養，又要培養學生的批判性思維，使他們能辨別封建糟粕與文明精華。教學應遵循“精講多練”原則，通過誦讀培養語感，借助批注法深化理解，運用比較閱讀拓寬視野，最終形成“文字一文學一文化”三位一體的認知結構。

二、初中文言文創新教學實踐路徑

（一）情境重構法一搭建傳統與現實的對話通道

文言文本與學生認知的隔閡，本質上源于古今語境的斷裂。情境重構法的核心在于通過對歷史場景的還原與對文化符號的解碼，構建文言與現實的對話通道，使抽象文字轉化為可感知的文化現場。以《桃花源記》教學為例，其實施路徑可分為三個層級：歷史語境沉浸、文化符號解碼、現實情境遷移。

歷史語境沉浸需突破傳統單篇教學的局限，建立“文本一歷史”的雙向聯結。課前，教師可要求學生查閱《晉書·食貨志》中關于兩晉賦稅制度的記載，通過“戶調制”“品官占田蔭客制”等具體史料，理解“苛捐雜稅”的歷史必然性。課中，教師可引入東晉陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”的詩句，分析士人的生活追求與夢想，配合“王與馬，共天下”的政治格局講解，使學生直觀感受東晉士人“心隱”的文化心理。當學生讀到“便扶向路，處處志之\"時，教師可適時點明南朝宗炳《畫山水序》中“澄懷味象”的隱逸傳統，幫助學生理解戰亂年代人們對安寧的渴求并非單純逃避，而是士人精神困境的投射。

文化符號解碼需建立“文字一文化”的解碼機制。教師可在講解“黃發垂髫”時，引導學生查閱《禮記·曲禮上》“六十曰耆，指使；七十曰老，而傳”的記載，理解古代年齡稱謂背后“尊老敬長”的倫理體系。通過對比《禮記·禮運》中“大同”社會與桃源社會的相似性，揭示陶淵明思想中“天下為公”的儒家底色。這種解碼過程使“阡陌交通”等描述不再是平面文字，而成為包含井田制遺跡、宗族聚居形態、小農經濟理想的立體文化圖景[4]

現實情境遷移強調“傳統一現代”的思維貫通。教師可設置“當代桃源在哪里”的思辨討論，并引入杭州富陽東梓關村回遷房設計案例：其“屋舍儼然”的現代演繹體現在白墻黛瓦的傳統元素與模塊化設計的結合，恰如桃源理想在當代的創造性轉化。有學生結合北京菊兒胡同改造，提出“豁然開朗”的現代社區應兼具歷史文脈保護與生活便利，在古今對照中完成文化認知的螺旋上升。這種遷移不是簡單的類比，而是培養學生在傳統文化基因中尋找現代治理智慧的能力。

建構主義學習理論為情境重構法提供了理論支撐。知識是在特定情境中主動建構的，歷史場景還原使學生成為文化考古學家，在主動探索中建立文化坐標系。教材中《桃花源記》“思考探究”板塊要求“說說作者虛構的理想社會”，情境重構通過歷史語境沉浸與文化符號解碼，使該要求從抽象思辨轉化為具象認知，真正實現文化傳承與學生批判性思維的培養[5]

（二）語法圖譜法一構建文言認知的立體網絡

文言文語法系統的復雜性常導致教學陷入碎片化困境。語法圖譜法運用可視化工具，將零散知識整合為有機體系，其創新價值體現在三個維度：虛詞網絡建構、句式對比矩陣、語境化語法訓練。

虛詞網絡建構采用三級分類體系，以高頻虛詞“之”為例：一級按詞性分為代詞、助詞、動詞；二級按功能細分為結構助詞（主謂間取消句子獨立性）、代詞作賓語、動詞“到”等；三級標注課文例句，如“祗辱于奴隸人之手”中的“之”為結構助詞。學生通過繪制思維導圖，形成“之”字用法的完整認知圖譜。在“雖有千里之能”等句式中，學生能準確判斷“之”作為結構助詞的功能，理解其連接定語與中心語的作用。

句式對比矩陣通過結構拆解實現深度理解。教師可將“策之不以其道”與“食之不能盡其材”等倒裝句進行對比，設置句式類型、語法特征、課文例句、現代漢語對應四列，引導學生發現“以”字結構常引發狀語后置，如“以其真無馬邪”對應現代漢語“因為真的沒有千里馬嗎”。這種對比訓練能使學生掌握文言文特殊句式的形式標志，形成語法敏感性。

語境化語法訓練通過“語法偵探”活動強化應用。教師可提供包含多個特殊句式的段落，如《醉翁亭記》中的“山水之樂，得之心而寓之酒也”，要求學生標注語法現象并翻譯。學生需識別“得之心”的狀語后置結構，理解歐陽修將情感寄托于山水的深意。這種訓練打破了語法與閱讀的割裂狀態，能培養學生在真實語境中運用語法知識的能力。

統編版教材設置了“積累常用文言虛詞”練習，語法圖譜法正是對該要求的創造性落實。通過可視化工具，學生將機械記憶轉化為意義建構，形成可持續遷移的語法認知體系。

（三）讀寫共生法一架設語言運用的雙向通道

文言文教學“重閱讀輕寫作”的痼疾導致學用脫節。讀寫共生法通過仿寫、改寫、創作等訓練，構建輸入與輸出的閉環，其創新價值體現在三個層面：托物言志仿寫、文化現象評論、經典文本改寫。

托物言志仿寫需精選文化意象，如“歲寒三友”。教師可要求學生模仿“予獨愛蓮之出淤泥而不染”的句式創作，如“予獨愛梅之凌寒獨自開，疏影橫斜，暗香浮動，冰肌玉骨，清麗脫俗，可賞其韻而不可折其枝焉”。學生在仿寫過程中既掌握了“之”字結構，又理解了比興手法的運用。有學生選擇“竹”這一意象，創作“予獨愛竹之咬定青山不放松，未出土時先有節，及凌云處尚虛心”，體現了其對托物言志手法的內化。

文化現象評論強調古今觀照。教師可針對“牡丹之愛，宜乎眾矣”這一句布置議論文寫作任務，要求學生結合《晉書·王愷傳》記載的豪奢之風，分析唐代《牡丹芳》等詩文，探討物質崇拜的歷史循環。有學生聯系當下“網紅經濟”現象，揭示社會審美取向從“牡丹之愛”到“流量崇拜”的演變，展現了批判性思維。這種訓練能促使學生在古今對照中深化文化理解，培養歷史眼光。

經典文本改寫注重文體轉換。教師可讓學生將《記承天寺夜游》改寫為現代散文，要求保留“庭下如積水空明”的意境。學生通過想象蘇軾與張懷民的對話，在改寫中體會白描手法的精妙。有學生以“月光如練”開篇，用“竹影婆娑”烘托意境，結尾以“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”點題，實現了古典意境與現代語言的融合。

統編版教材寫作單元要求“學習托物言志的手法”，讀寫共生法恰能落實該目標。這種讀寫共生模式打破了文言文教學的知識藩籬，構建起了語言運用的完整生態。

（四）文化溯源法一追尋文言精神的當代價值

文言文教學應超越工具性訓練，引導學生探究文化根源，思考當代價值。文化溯源法通過文獻互證、現象追蹤，建立文本與傳統文化體系的聯結，其創新價值體現在三個維度：文人精神譜系構建、文化現象追蹤、文化基因解碼。

文人精神譜系構建需縱橫交織。教師可縱向梳理從屈原“哀民生之多艱”到范仲淹“先天下之憂而憂”的精神傳承，展現儒家“民本思想”的延續；橫向對比歐陽修“與民同樂”的治理理念，凸顯宋代士大夫“以天下為己任”的群體品格。通過專題閱讀，學生還能理解朱熹“讀書窮理，當體之于身”的經世思想，構建完整的文人精神譜系。

文化現象追蹤強調現實觀照。教師可讓學生探討“不以物喜，不以己悲”在當代的運用，引導他們收集航天工作者攻關案例、醫護人員救死扶傷事跡等。有學生收集到“時代楷模”黃文秀的事跡：她放棄了大城市的繁華與優渥條件，毅然回到家鄉，投身脫貧攻堅一線。在駐村幫扶期間，她面對艱苦的工作環境、復雜的基層事務，從未有過絲毫抱怨和退縮；面對脫貧工作的階段性成果，也沒有沾沾自喜、驕傲自滿。她始終保持著平和、堅定的心態，一心撲在幫助村民脫貧致富的事業上。這種追蹤訓練能使學生理解傳統精神的當代生命力，培養其文化自覺。

文化基因解碼需深挖文本的思想根源。教師可帶領學生解析\"微斯人，吾誰與歸\"中的\"士人精神”，并聯系《論語·泰伯》中“士不可以不弘毅，任重而道遠”的論述，讓他們理解中國知識分子的責任擔當。學生通過制作“古代文人士大夫精神圖譜”，可將抽象概念轉化為具體認知，如將“先天下之憂而憂”與“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”并置，揭示儒家文化的精神內核。

新課標強調“認識中華文化的豐厚博大”。文化溯源法通過追蹤“天下觀”“民本思想”等文化基因，落實新課標要求。這種教學轉型使文言文成為理解中華文化的密鑰，而非僅僅是掌握語言的工具。

三、總結

初中文言文創新教學實踐的探索，為文言文教學注入了新的活力。情境重構法讓學生穿越時空，感受文言文的魅力，實現文化傳承與學生批判性思維的培養；語法圖譜法將復雜的語法知識可視化，幫助學生構建系統的文言認知網絡；讀寫共生法打破文言文教學“重閱讀輕寫作”的痼疾，促進學生語言運用能力的提升；文化溯源法引導學生探尋文言精神的當代價值，培養學生的文化自覺和文化自信。創新教學不僅提高了文言文教學的質量，還讓學生在學習過程中感受到了中華優秀傳統文化的博大精深。在未來的教學中，我們應繼續深化這些創新教學方法的應用，不斷探索和完善，使文言文教學更加生動有趣、富有實效，為學生的全面發展奠定堅實的基礎，讓中華優秀傳統文化在新時代煥發出新的光彩。

[參考文獻]

[1］陳城.新課標視域下初中語文文言文教學策略研究[J].華夏教師，2025（6）：91-93.

[2］盧昌橋.基于核心素養的初中語文文言文教學策略研究［J].教師，2025（6）：53-55.

[3]趙海燕，答文靜.傳承與弘揚：初中語文傳統文化教學探索［J］.語文世界，2024（36）：12-13.

［4］沈靜，“一體四面”理論下的初中文言文教學探究：以《桃花源記》教學為例［J］.山西教育（教學），2025（3）：89-90.

[5］李君華.“情境·問題·整體”視域下初中語文文言文教學：以《桃花源記》的教學為例[J].新課程，2024（17）：142-144.