談初中文言文閱讀教學中融入傳統(tǒng)藝術元素的策略

DOI：10.12278/j.issn.2097-5309.2025.11.009

在深化教育改革與強化文化傳承的時代背景下，2022年版《義務教育語文課程標準》明確提出“以文化人”的育人導向，要求初中語文教學借助文言文落實語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞和文化傳承的核心素養(yǎng)目標。新《課標》將文言文教學納人中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育體系，突出其作為文化載體的特殊價值一一教材中收錄的39篇（段）文言文，不僅承擔著幫助學生掌握語言規(guī)律的任務，還引導學生體悟“文以載道”的精神內(nèi)核，增強文化自信與民族認同感。傳統(tǒng)藝術作為中華文化的直觀表達形式，其虛實相生的審美范式、口傳心授的體驗方式，與文言文“言有盡而意無窮”的表意特質(zhì)、“涵泳體悟”的學習準則高度契合。這既呼應了新《課標》中的跨學科融合要求，又為文言文教學注入了鮮活的文化活力。

一、初中文言文閱讀教學與傳統(tǒng)藝術元素的相關性

1.文本內(nèi)容與傳統(tǒng)藝術精神內(nèi)核的內(nèi)在關聯(lián)性

從文化淵源來看，古代文學作品常與詩、書、畫、樂等傳統(tǒng)藝術形式相互滲透、融合。例如，《蘭亭集序》兼具文學與書法之美，《琵琶行》則展現(xiàn)了音樂美學與文學意境的交融。文言文與傳統(tǒng)藝術在價值取向?qū)用婢鶑娬{(diào)“文以載道”。文言文通過忠孝節(jié)義、修身齊家等主題傳遞傳統(tǒng)倫理觀念；傳統(tǒng)藝術則借助梅蘭竹菊、山水松石等意象隱喻人格境界，共同構(gòu)筑中華文化的精神藍圖。這種內(nèi)容上的同構(gòu)特性，為在文言文教學中滲透傳統(tǒng)藝術審美提供了文本基礎，使學生在解析文言字詞與章法結(jié)構(gòu)的同時，也能領略傳統(tǒng)藝術所承載的文化心理與審美理想。

2.教學實踐與傳統(tǒng)藝術表現(xiàn)形式的方法互滲性

文言文教學所采用的誦讀、涵泳、批注等方法，與傳統(tǒng)藝術的口傳心授、體悟揣摩在方法論上具有共通性。例如，可通過古琴泛音與散音的音色變化幫助學生理解文言文的聲調(diào)平仄；借助戲曲唱念做打的節(jié)奏韻律把握古文的句讀停頓；運用書法中鋒用筆的力度變化解讀文言文的情感起伏。傳統(tǒng)藝術具有直觀、可體驗的特點，可成為文言文教學的具象化工具有助于化解文言文艱深難懂的認知壁壘，幫助學生在藝術化的學習過程中，形成對傳統(tǒng)文化載體的整體認知，實現(xiàn)語言能力與藝術素養(yǎng)的雙重提升。

二、初中文言文閱讀教學中融入傳統(tǒng)藝術元素的策略

1.以藝術審美為切入點，構(gòu)建文本解讀多維體系

傳統(tǒng)藝術審美注重意象構(gòu)筑與意境營造，與文言文含蓄的表意邏輯高度契合。教師可借助繪畫、音樂等藝術的審美規(guī)律，引導學生突破單純的字詞翻譯，從情景交融、形神統(tǒng)一的層面挖掘文本的審美價值與文化內(nèi)涵。通過感受繪畫的“氣韻”與音樂的“節(jié)奏”，學生可體會文言文的藝術感染力，建立起“語言理解一審美體驗一文化感悟”的多維通道，推動文言文學習從知識獲取向?qū)徝黎b賞與文化傳承邁進。

例如，在《岳陽樓記》的教學中，教師可以傳統(tǒng)藝術審美為切人點，構(gòu)建多維解讀體系。首先，選取宋代山水畫中具有“高遠法”構(gòu)圖特點的作品，利用水墨淡彩表現(xiàn)出的山巒層疊與江面留白，引導學生觀察遠山輪廓“銜”于天際的動態(tài)線條，直觀感受“銜遠山”的文字張力；通過江面留白帶來的視覺延伸，探究“橫無際涯”意境的營造方式。其次，引人古琴曲《瀟湘水云》作為聽覺體驗材料，用泛音的輕顫模擬晨霧彌漫，對應“去國懷鄉(xiāng)”的悵惘；用散音的轟鳴表現(xiàn)浪濤拍石，契合“憂饞畏譏”的沉郁；利用高音泛音的明亮音色象征春陽破云，呼應“把酒臨風”的舒暢。隨后，組織小組討論，引導學生從藝術與文本的互文關系出發(fā)，總結(jié)“古畫留白與文中‘浩浩湯湯’意境的共通之處”以及“琴曲旋律與遷客心境變化的同構(gòu)關系”。通過多感官的藝術體驗與文本解讀相融合，學生不僅能全面把握寫景順序，還能借助對山水意象的藝術分析，深入理解“以物喜、以己悲”的情感層次，最終實現(xiàn)從語言解析到文化認同的認知升華，使經(jīng)典文本的育人價值通過藝術化教學得以有效傳遞。

2.融藝術表現(xiàn)形式于課堂，創(chuàng)設沉浸式學習場景

戲曲、書法、古典園林等傳統(tǒng)藝術具有較強的場景營造能力，可作為文言文情境化教學的載體。教師應突破“文本 + 講解”的傳統(tǒng)模式，將藝術形式融人課堂，通過視覺、聽覺與體驗的多感官激活，使學生沉浸式感悟文化底蘊。利用藝術的儀式感與審美性，構(gòu)建進入情境、品讀文本、融入文化的場域，將抽象的文言知識轉(zhuǎn)化為可感知的藝術情境，從而激發(fā)學習興趣，加深理解。

在《醉翁亭記》教學中，教師可借助傳統(tǒng)藝術表現(xiàn)形式營造沉浸式文化空間，促進文本理解與文化傳承的深度融合。通過多媒體展示瑯琊山古畫、在教室布置“醉翁亭”竹簡、循環(huán)播放《高山流水》古琴曲，從視覺、觸覺、聽覺等多維度營造古典審美意境，為文言文解讀預設文化語境。教師身著漢服，以戲曲念白方式演繹“環(huán)滁皆山也…在乎山水之間也”，通過程式化的身段動作（如望山、臨溪、醉臥手勢）將抽象文字轉(zhuǎn)化為具象藝術符號；同時指導學生用毛筆書寫“林壑尤美”“潺潺而瀉”，使書法線條的流動節(jié)奏與文意韻律相呼應，實現(xiàn)從文字符號到審美體驗的轉(zhuǎn)化。學生可借助折扇模擬山巒開合、用藍綢表現(xiàn)水流形態(tài)，通過道具以簡約抽象的方式重現(xiàn)“山水之樂”場景，憑借身體感知直觀體會“朝暮四時”的意境層次。整個教學充分利用傳統(tǒng)藝術多感官聯(lián)動的特點，將文言解碼、意境體驗和文化傳承有機融合，使“樂亦無窮”的審美情緒與“與民同樂”的文化主旨通過藝術體驗自然內(nèi)化，實現(xiàn)文言文教學中語言理解與文化傳承的深度結(jié)合。

3.借藝術表現(xiàn)手法遷移，創(chuàng)新教學方法實踐路徑

傳統(tǒng)藝術的表現(xiàn)方式（如國畫“留白”、戲曲“虛擬表演”等）與文言文寫作技巧具有相通之處。教師可探索其共同邏輯，將藝術表現(xiàn)手法融入教學方法，幫助學生突破“章法難懂、表意含蓄”的難點。通過“以藝解文”的跨學科思維，將抽象的文言技法轉(zhuǎn)化為具體的藝術規(guī)律，使學生在熟悉的藝術認知中理解文章結(jié)構(gòu)、修辭與情感表達，實現(xiàn)教學方法的創(chuàng)新與知識的深度整合。

例如，在教學《湖心亭看雪》時，教師可采用藝術表現(xiàn)手法的遷移策略，建立文言技法解讀的互文路徑。首先，引入宋代“雪景寒林圖”中的留白美學，通過圖像學分析闡釋畫面“以虛空暗示蒼茫天地”的構(gòu)圖原理，搭建“藝術留白”與“文學留白”的認知橋梁；隨后聚焦文本“天與云與山與水，上下一白”部分，引導學生體會文字以極簡色彩“一白”統(tǒng)攝萬物的表意特點，其“不寫之寫”正如國畫的留白手法，在空白中蘊含“天地浩大而人渺小”的意境，從而理解文言文“以簡馭繁”的審美機制。在場景還原環(huán)節(jié)，借鑒戲曲虛擬表演的程式化動作，挖掘“余挐一小舟獨往湖心亭看雪”的文字張力。通過模擬“挐舟”時的手腕擺動、“擁毳衣”時的肢體微縮等動作，具象化展示“以動詞構(gòu)建動態(tài)場景”的寫作技巧，讓學生直觀感受文言文用簡筆勾勒完整情境的表現(xiàn)力。最后，設計遷移性寫作任務，要求學生運用“留白”（省略細節(jié)描寫）和“虛擬”（動作符號化）手法，補寫“湖中影子舟中人兩三粒而已”的意境。引導學生體會：通過“留白”省略雪景細節(jié)，可借助空白激發(fā)讀者對冰湖空寂情境的想象；通過“虛擬”簡化人物動作，可借助符號化表達強化“天地一沙鷗”的孤獨意象。這種藝術手法與文言技法的互釋，不僅幫助學生把握張岱小品文“淡而有味”的寫作特點，還進一步加深其對傳統(tǒng)美學“虛實相生”“以少總多”原則的理解，實現(xiàn)從語言技巧到文學風格感悟的層次提升。

4.重藝術實踐體驗設計，搭建知行合一轉(zhuǎn)化平臺

傳統(tǒng)藝術遵循知行合一的創(chuàng)作邏輯，文言文教學可借助藝術實踐途徑，引導學生從學習者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)作者。教師可設計藝術創(chuàng)作任務，將文言知識轉(zhuǎn)化為創(chuàng)作素材，使學生通過“創(chuàng)作一修正一反思”的過程內(nèi)化知識、感悟內(nèi)涵，實現(xiàn)文化傳承。

例如，在《岳陽樓記》教學中，教師可依據(jù)“做中學”理念設計三階段藝術實踐任務，幫助初中生在動手體驗中深化文言理解。第一階段為“意境畫創(chuàng)作”，組織學生根據(jù)“銜遠山氣象萬千”的景物描寫，用彩鉛或水彩繪制小幅山水圖稿一用青灰色渲染天空表現(xiàn)陰雨場景，用細密短線條描繪“濁浪排空”的江面，借助低垂的山峰輪廓表達“去國懷鄉(xiāng)”的壓抑情緒，通過色彩與線條的搭配直觀呈現(xiàn)文本情景對應關系。第二階段為“戲曲片段編演”，選取“登斯樓也…其喜洋洋者矣”段落，指導學生分組設計簡易唱段一一表現(xiàn)“感極而悲”時，用緩慢低沉的語調(diào)模仿戲曲拖腔，輔以皺眉、撫胸等動作；營造“喜洋洋者矣”氛圍時，采用輕快明亮的音調(diào)演唱，搭配揮臂、展顏等姿態(tài)，特別是通過“憑欄”動作的虛實模擬，讓學生用肢體語言體驗遷客騷人觀景時的情感變化。第三階段為“篆刻文化印”實踐，指導學生從“先天下之憂而憂”中提取關鍵詞刻制橡皮章—分析“憂”字結(jié)構(gòu)時，引導學生觀察“心”字底緊湊的筆畫，用細密刻線表現(xiàn)沉重感；“先”字撇畫舒展，用較寬的刻刀軌跡體現(xiàn)擔當感。通過橡皮章上文字的布局，使學生直觀領悟文言詞句的情感力量。整個設計符合初中生認知水平，通過低難度、強體驗的藝術任務，構(gòu)建“文本理解一創(chuàng)意實踐一文化感知”的轉(zhuǎn)化路徑，既落實文言知識目標，又使傳統(tǒng)文化在動手操作中深入內(nèi)心，實現(xiàn)語文能力與文化素養(yǎng)的同步提升。

5.拓藝術評價多元視角，完善教學效果反饋機制

傳統(tǒng)藝術評價注重技藝與意境的統(tǒng)一、形式與內(nèi)涵的契合，文言文教學可引入藝術評價維度，構(gòu)建“語言 + 藝術 + 文化”的多元評價體系。教師應突破“字詞、背誦”的單一評價模式，結(jié)合藝術創(chuàng)作的完整性、文化傳達的準確性和審美的獨特性設計指標與路徑。依托藝術評價的開放性與過程性，關注學生在知識掌握及文化、審美層面的成長，推動評價從知識考核向素養(yǎng)培育轉(zhuǎn)變。

例如，在統(tǒng)編版九年級上冊第三單元教學結(jié)束后，教師可構(gòu)建多元藝術評價體系，通過“藝術作品自評—藝術展演互評一文化傳承師評”三個維度，將文言學習成效轉(zhuǎn)化為可感知、可分析的審美實踐成果。單元課程結(jié)束時，首先開展“藝術作品自評”，要求學生提交融合書法、繪畫與文言金句的“山水意境手抄報”，并填寫結(jié)構(gòu)化反思表格。以《醉翁亭記》“日出而林霏開，云歸而巖穴暝”為例，學生需用藝術化語言解釋淡墨側(cè)鋒掃出的晨霧由山腳至山頂逐漸淡薄的原因，以及重彩潑染的暮云如何通過濃淡變化表現(xiàn)“巖穴暝”的空間深邃感。這種自評設計將文言景物描寫的“晦明變化”轉(zhuǎn)化為可操作的視覺分析任務，引導學生進行“文字一圖像”轉(zhuǎn)換，建立“以藝釋文”的認知模式。

在學生互評方面，開展“藝術展演互評”活動，要求學生以個體或小組形式表演“文言情景劇”。例如，演繹《醉翁亭記》中的“宴酣之樂”“太守之醉”，自主設計包含臺詞、動作、配樂的微型演出，互評表中設置具體觀察點。如考查“醉翁之意不在酒”的重音處理是否通過語調(diào)上揚突出調(diào)侃意味；分析“舉杯飲酒”時手勢與胸齊平是否體現(xiàn)文雅、過肩是否表現(xiàn)豪飲，是否符合宋代文人儀態(tài)。學生互評時需依據(jù)評價表記錄同伴表現(xiàn)，這種細節(jié)捕捉促使學生反思自身對“與民同樂”主旨的理解偏差，通過比較深化文本分析。

在教師評價層面，推行“文化傳承師評”活動，教師重點關注兩大維度：一是藝術形式呈現(xiàn)文言內(nèi)涵的“傳達準確度”，如評價戲曲片段時審視拖腔處理是否保留“也”“而”等虛詞的詠嘆語氣，水袖擺動是否與“山水之樂”的情感遞進相符；二是“傳統(tǒng)與創(chuàng)新的平衡把握”，如判斷現(xiàn)代舞蹈元素的融合是否恰當。教師在評價中應鼓勵和保護學生的創(chuàng)造力，例如，對學生用漫畫表現(xiàn)“太守醉歸”的作品，既肯定“Q版人物凸顯童趣”，又引導其觀察古畫中“策杖而歸”的文人姿態(tài)，在鼓勵創(chuàng)新中滲透傳統(tǒng)審美標準。

總之，將傳統(tǒng)藝術元素融人初中文言文閱讀教學，既能突破字詞理解障礙、增強審美體驗，還能通過多種途徑構(gòu)建“語言一審美一文化”的學習閉環(huán)。這種融合不僅促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，更使文言文的文化基因借助藝術形式得以激活，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與傳承，為初中語文教學提供兼具歷史深度與時代活力的實踐范例。

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