以傳統文化為載體的小學數學大單元教學模式構建策略探究

DOI:10.12278/j.issn.2097-5309.2025.11.019

在小學數學教學中，學生常因數學邏輯性強而在學習過程中遇困難，影響學習積極性。同時，落實立德樹人根本任務，培養學生文化認同感與自信心至關重要。在此背景下，將傳統文化融入小學數學大單元教學具有重要意義。傳統文化是民族根與魂，能為數學教學增添人文性與趣味性，有助于學生理解知識，還能培養文化認同感，提升數學素養，促進跨學科合作。因此，探索以傳統文化為載體的小學數學大單元教學模式十分必要。

一、小學數學大單元教學中融入傳統文化的意義

小學數學大單元教學中融入傳統文化，對推動學生全方位學習探究意義深遠。數學科目邏輯性強，小學生學習時往往會遭遇諸多困難，長此以往，其學習積極性和主動性會受到嚴重影響。而教師將傳統文化元素與課程知識緊密結合，不僅能提升數學學習的人文性與趣味性，還能幫助小學生通過文化故事理解課程知識，有效激發其學習的主觀能動性。

中華優秀傳統文化是民族的根與魂，也是落實立德樹人根本任務的重要資源。教師借助傳統文化開展數學課程思政教育，能培養學生的文化認同感，增強其文化自信心與自豪感，積極響應立德樹人的教育倡議。

此外，將傳統文化融入小學數學大單元教學，既能提升學生的數學知識水平，還能借助傳統文化元素，引導學生剖析其中與數學核心素養相關的內容。比如，結合古代建筑、傳統圖案融入數形知識；通過傳統文化故事培養數學邏輯思維，讓學生在學習課程知識的同時提升人文素養。

最后，將傳統文化融入數學大單元教學，還能促進跨學科合作。以傳統文化為載體，將語文、科學、藝術等學科與數學課程緊密關聯，推動學生在遷移性、拓展性學習中提升綜合能力。

二、以傳統文化為載體的小學數學大單元教學模式構建策略

（一）基于單元主題創設傳統文化情境

大單元教學通常圍繞一個主題推進，為明確主題，教師可創設大單元情境，使學生在情境的引導下，逐步完成對單元課程知識的學習。教師將傳統文化融人大單元教學時，可以文化為載體創設文化主題情境，促使學生在學習過程中對課程知識進行深人探究。為此，教師要明確小學數學教材中的單元主題，深人挖掘該主題與傳統文化的融合點，為創設傳統文化情境奠定基礎。在明確融合點后，教師設計一系列圍繞單元主題的傳統文化情境教學活動，并融入各種傳統文化元素，激發學生的學習興趣與參與度。其中，教師可將古詩詞融人數學教學，營造良好的文化學習氛圍，也可將傳統圖案用于裝飾情境環境，讓學生獲得沉浸式體驗。在這樣的學習環境中，學生通過研學文化知識和數學概念，能對課程知識形成更深刻的理解。不過，教師創設的傳統文化情境應具備遷移教學功效，需根據學生的認知水平、認知特征和最近發展區靈活地設計，情境中的元素不宜過于復雜，以免增加學生的學習負擔。

例如，在圓柱體和圓錐體大單元教學開啟前，教師深入鉆研小學數學教材，牢牢鎖定“圓柱體和圓錐體”這一單元主題，進而全方位挖掘該主題與傳統文化的融合點。經探尋，教師發現古代建筑中的眾多元素，如塔、亭等，蘊含著圓柱體和圓錐體的幾何原理；中國傳統的剪紙、刺繡圖案里，也不乏圓柱和圓錐形狀的巧妙運用。不僅如此，古代詩詞中對各種物體形狀的描繪，同樣能與圓柱體和圓錐體的知識相互呼應，這些都為創設傳統文化情境奠定了堅實基礎。

其中，教師精心挑選了“大漠孤煙直，長河落日圓”“小時不識月，呼作白玉盤”等蘊含幾何形狀描繪的詩詞，在課堂開篇朗誦，營造出濃厚的文化氛圍，隨即引導學生思考詩句中與圓柱體、圓錐體形狀存在關聯的事物一一裊裊升起的孤煙，恰似圓錐體；而那渾圓的落日、白玉盤般的月亮，不正與圓柱的某些截面相似？通過這般引導，成功激發學生對圓柱體和圓錐體知識的探索欲望。

在整個教學過程中，教師時刻關注學生的認知水平、認知特征與最近發展區。鑒于小學生以形象思維為主的特點，教師在創設情境時，選擇簡單直觀的文化元素，摒棄過于復雜的內容，防止增加學生的學習負擔。例如，在講解圓柱和圓錐的體積計算時，教師以古代盛來的斗（形狀近似圓柱或圓錐）為例，通過實物展示和簡單的實驗操作，讓學生直觀理解體積計算的原理，確保教學情境既能有效傳遞數學知識，又契合學生的認知規律，助力學生輕松、高效地學習。

（二）基于傳統文化情境設置核心素養導向任務

小學數學教師創設好大單元教學情境后，需在該情境下劃分多個任務，以任務群推進的方式，引導學生逐步完善對單元課程知識的學習。

在此過程中，教師應以核心素養為基準設置任務，確保任務活動具有學術性與關聯性。教師要梳理小學數學核心素養目標，包括數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析預測能力、推理能力、模型思想等。明確核心素養目標后，挖掘單元主題情境與核心素養的內在關聯，相關情境可來源于歷史故事、民間傳說、傳統節日、傳統藝術、古建筑等。

基于挖掘出的傳統文化情境，設置一系列核心素養導向的任務，這些任務應緊扣單元主題，融入傳統文化元素，引導學生從傳統文化視角出發，通過完成一個個子任務，實現對單元模塊知識的差異化、高效化學習。若將多個任務分隔開來，會增加學生的理解和記憶負擔，為此，每個任務之間應具有內在關聯，確保學生能持續深入探索單元知識的內在邏輯結構，使單元學習具有實際意義。

學生完成核心素養導向任務群的學習后，教師要引導其進行匯聚整理，讓學生利用思維導圖或時間軸線圖，記錄在傳統文化情境推進過程中各個任務開展的時間節點，并標注所學的課程知識和接觸的文化概念，然后將其繪制成完整的單元知識圖譜，梳理出一般性的知識規律，順利延伸文化情境和文化主題。

承接上文“圓柱體和圓錐體”大單元傳統文化情境創設，教師著手系統梳理小學數學核心素養目標，將空間觀念、幾何直觀、推理能力等列為重點培養方向。就拿空間觀念來說，它對學生理解圓柱體和圓錐體的三維結構，構建其在空間中的形態認知至關重要；而幾何直觀能夠助力學生通過圖形直觀地洞察圓柱和圓錐的特征；推理能力則有助于學生推導圓柱和圓錐的體積、表面積計算公式。

隨后，教師深度挖掘已創設的傳統文化情境與核心素養的內在聯系。如在傳統建筑模型搭建情境中，古建筑的構造為培養學生空間觀念提供了絕佳素材，學生在搭建有著圓錐塔頂和圓柱塔身的寶塔模型時，能直觀感受圓柱與圓錐在空間中的組合形態；在詩詞引入情境中，那些描繪物體形狀的詩詞，幫助學生將抽象的文字描述轉化為具體的圖形表象。

任務一：探究傳統建筑中的幾何奧秘，培育空間觀念

教師安排學生仔細觀察搭建好的寶塔模型，要求學生描述圓柱和圓錐在模型中的位置關系、比例大小，并思考這些幾何形狀對建筑穩定性和美觀性的影響。學生們積極討論，有的學生指出寶塔的圓柱體塔身使建筑更加穩固，圓錐體塔頂則為建筑增添了獨特的美感；有的學生通過測量和比較，發現塔身與塔頂的高度比例符合一定的數學規律。在這一過程中，學生對圓柱和圓錐的空間結構有了更為深入的認識，空間觀念得到了有效培養。

任務二：借助詩詞與圖形轉化，提升幾何直觀

教師展示描繪圓柱和圓錐形狀的詩詞，如“遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺”，要求學生根據詩詞內容，畫出相應的圖形。學生們充分發揮想象力，將詩句中的“白銀盤”（近似圓柱）和“青螺”（近似圓錐）以圖形的形式呈現出來。通過這一任務，學生不僅鍛煉了將文字描述轉化為圖形的能力，還進一步加深了對圓柱和圓錐形狀特征的理解，幾何直觀得到了顯著提升。

（三）基于傳統文化主題的單元實踐教學

當學生通過前兩個步驟完成對理論知識的學習后，教師要幫助學生實現知信行合一的學習目標。這一環節主要是增強學生的數學建模能力、數學應用能力和計算能力。教師可引入數學實驗活動，讓學生將所學知識付諸實踐，加深對課程知識的理解。為此，教師可以引入傳統文化實踐研學項目，讓學生在實踐活動中加深對單元知識的理解與應用。教師可引導學生參與傳統文化背景下的數學問題解決、數學探究、數學游戲與競賽等活動，根據學生的興趣愛好和特點，選取不同的活動主題，引導學生將數學知識應用于實踐。

在學習過程中，教師采用小組合作的方式，引導學生參與探索思考。各小組成員在核心素養能力方面各有所長，能從不同維度引導小組成員圍繞傳統文化專題開展分工合作學習，如制作傳統圖案、測量古建筑尺寸、梳理關鍵信息、整合數據資料，將數學知識應用于實踐。在這一過程中，學生基于傳統文化現象，嘗試用數學語言建立數學模型，對相關現象進行規范化、標準化、學術化的解釋與評價，探索課程知識的底層邏輯，提升思維能力，從而真正在單元學習中實現舉一反三。

例如，學生完成圓柱體和圓錐體理論知識學習后，教師引入“傳統建筑與數學奧秘”傳統文化實踐研學項目。在項目開展前，教師給學生提供古建筑資料，如應縣木塔，它具有獨特的建筑結構，大量運用圓柱體和圓錐體元素，讓學生通過資料分析木塔中圓柱與圓錐的分布，這不僅喚起學生對已學知識的記憶，也激發他們實地探究的興趣。

1.實地測量，驗證數學模型

到達實地后，教師將學生分成小組，每個小組負責不同的測量任務。有的小組承擔測量圓柱狀木柱的周長與直徑，利用所學的圓周長公式 C=πd 驗證測量結果;有的小組專注測量圓錐狀塔頂的高度與底面半徑，通過勾股定理等知識，計算側面母線長度；還有的小組全面統計不同規格圓柱和圓錐的數量，分析它們在建筑整體結構中的比例關系。各小組分工明確，在合作中不斷思考、討論，嘗試用數學知識解釋古建筑的精妙構造。

2.制作傳統建筑模型，深化知識理解

研學結束后，學生們回到課堂，以小組為單位，運用測量所得的數據，制作傳統建筑模型。學生們選擇卡紙、竹簽、黏土等材料，依據圓柱體和圓錐體的特征，構建模型。在制作過程中，有的小組為使模型更加穩固，對圓柱和圓錐的連接方式進行改良；有的小組根據建筑美學，調整圓柱與圓錐的比例。通過模型制作，學生不僅將理論知識轉化為實際操作，也對古建筑蘊含的數學智慧有了更深刻的認識。

（四）基于傳統文化視角的單元教學評價

大單元教學是一個完整的閉環，單元教學評價是整個閉環的關鍵。教師要引導學生進行最終的反思總結學習，并對學生的整體學習成果進行評價，以便在后續類似課程教學中，對相關資源和課程項目進行合理取舍。在評價環節，教師要建立一套完善的評價體系，重點評測學生的知識掌握情況，從核心素養維度評價學生對單元課程知識的整體學習情況。然后，在評價體系中加入文化評價要素，根據學生在學習過程中的文化研學情況，分析其在課程知識實踐應用、課程知識邏輯探索方面的短板與不足。

在點評時，教師要從學生的一系列表現出發，比如基于上述引入的傳統文化核心素養任務群，評估學生是否能從文化現象中探索數學知識和邏輯；能否用數學知識和概念解釋文化信息。之后，將評價信息匯總整理，生成分析學生的能力雷達圖，詳細記錄學生在單元學習中的短板、局限以及文化認知方面的欠缺，進而調整后續類似的單元主題活動，幫助學生進行補充完善學習。

例如，在上述教學中，教師著手搭建一套全面的評價體系，這套體系聚焦知識掌握和核心素養培育兩大維度，并融入文化評價要素。在知識層面，教師圍繞圓柱和圓錐的特征、表面積與體積計算等核心知識設計書面測試題，例如，設置題目要求學生計算天壇祈年殿圓柱立柱的體積和圓錐頂蓋的表面積，以此檢驗學生對公式的理解與運用能力。在核心素養維度，借助觀察學生在實踐活動中的表現，評估其空間觀念、幾何直觀和推理能力，例如，觀察學生在傳統建筑模型搭建過程中對圓柱和圓錐空間結構的把握，以及在推導古代容器體積公式時的邏輯推理過程。在文化評價方面，教師考查學生在文化研學過程中的參與度和收獲，比如學生在“傳統建筑與數學奧秘”研學項目中，形成對古建筑中數學文化的理解和感悟。

總體來說，小學數學大單元教學中融人傳統文化，為數學教學開辟了新路徑。通過創設傳統文化情境、設置核心素養導向任務、開展單元實踐教學以及進行單元教學評價等環節，不僅提升了學生學習數學的主動性與趣味性，還培養了文化認同感與核心素養，促進了跨學科合作。在后續教學中，教師應繼續完善這一教學模式，依據評價體系反饋，合理調整教學資源和活動，讓學生在傳統文化滋養下，更好地掌握數學知識，提升綜合能力，實現全面發展，讓傳統文化在小學數學教學中綻放更耀眼的光芒。

參考文獻：

[1]曾祥瑩《以任務驅動為引領構建小學數學大單元教學模式》，《讀寫算》2025年第8期。

[2]周欣《小學數學大單元整體教學模式的構建與實踐探索》，《讀寫算》2025年第6期。