小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中有效融入傳統(tǒng)文化元素的策略探究

DOI：10.12278/j.issn.2097-5309.2025.11.020

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)新《標(biāo)準(zhǔn)》）在“課程理念”中指出，課程內(nèi)容要關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展前沿與數(shù)學(xué)文化，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。優(yōu)秀傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化作為數(shù)學(xué)思想、語(yǔ)言與方法的綜合體，對(duì)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、發(fā)展數(shù)學(xué)思維、增強(qiáng)愛(ài)國(guó)情懷與民族自豪感具有積極作用。在教育不斷進(jìn)步的今天，將傳統(tǒng)文化融入學(xué)科教學(xué)的做法日益受到重視。小學(xué)數(shù)學(xué)作為基礎(chǔ)教育的核心科目，課堂教學(xué)不能僅停留在知識(shí)傳授層面。傳統(tǒng)文化承載著古人對(duì)數(shù)學(xué)的深刻認(rèn)知與巧妙運(yùn)用，將其融入小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，一方面可以充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)變單一枯燥的教學(xué)模式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；另一方面有助于學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中提升文化自信，感受數(shù)學(xué)與傳統(tǒng)文化的緊密聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，對(duì)實(shí)施素質(zhì)教育、培育新時(shí)代人才具有重要意義。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂融入傳統(tǒng)文化元素的核心價(jià)值

1.深化數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)：搭建文化與知識(shí)的聯(lián)結(jié)橋梁

傳統(tǒng)文化能將抽象的數(shù)學(xué)概念轉(zhuǎn)化為具體可感的內(nèi)容，幫助學(xué)生更深刻地理解數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。以往學(xué)生學(xué)習(xí)比例計(jì)算時(shí)，常停留在記憶“兩個(gè)數(shù)的比表示相除”的抽象層面，而借助《九章算術(shù)》“粟米之法”中的谷物兌換場(chǎng)景，學(xué)生能直觀了解古代人如何根據(jù)不同谷物的比例進(jìn)行交換，進(jìn)而理解比例關(guān)系在實(shí)際生活中的應(yīng)用意義。這不僅能讓學(xué)生學(xué)會(huì)將實(shí)際場(chǎng)景抽象為數(shù)學(xué)算式，還能培養(yǎng)邏輯推理與數(shù)學(xué)建模思維，實(shí)現(xiàn)從“機(jī)械記憶公式”到“理解算理”的認(rèn)知提升，為后續(xù)學(xué)習(xí)復(fù)雜數(shù)學(xué)知識(shí)奠定更牢固的基礎(chǔ)，避免因概念抽象導(dǎo)致的學(xué)習(xí)困難。

2.厚植文化認(rèn)同：?jiǎn)拘褜W(xué)生的傳統(tǒng)文化傳承意識(shí)傳統(tǒng)文化元素的融入幫助學(xué)生從小感受到傳統(tǒng)文化與數(shù)學(xué)的緊密關(guān)聯(lián)，建立對(duì)本土文化的歸屬感與自豪感。講解圓周率時(shí)，介紹祖沖之在南北朝時(shí)期將圓周率精確到小數(shù)點(diǎn)后第七位，比歐洲早一千年的成就，并展示“割圓術(shù)”示意圖，學(xué)生能直觀體會(huì)古代數(shù)學(xué)家的智慧；分析故宮建筑的對(duì)稱(chēng)布局、三角形屋頂時(shí)，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的幾何知識(shí)，意識(shí)到傳統(tǒng)文化并非遙遠(yuǎn)的歷史，而是融入生活方方面面的實(shí)用智慧。這種認(rèn)知能促使學(xué)生從“被動(dòng)了解文化”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)認(rèn)同文化”，進(jìn)而愿意主動(dòng)探索更多傳統(tǒng)數(shù)學(xué)故事，自發(fā)承擔(dān)起傳承傳統(tǒng)文化的責(zé)任，避免文化認(rèn)知斷層。

3.優(yōu)化教學(xué)形態(tài)：打破數(shù)學(xué)課堂的單一化局限

傳統(tǒng)文化元素能豐富數(shù)學(xué)課堂的內(nèi)容與形式，讓原本枯燥的知識(shí)學(xué)習(xí)變得生動(dòng)有趣。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂多以“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的單向講授為主，學(xué)生易產(chǎn)生抵觸情緒。而引入算籌計(jì)數(shù)游戲、剪紙藝術(shù)、“田忌賽馬”故事等文化元素后，課堂氛圍明顯活躍。低年級(jí)學(xué)生用算籌擺數(shù)字學(xué)習(xí)加減法，參與度遠(yuǎn)高于單純口算練習(xí)；中高年級(jí)學(xué)生通過(guò)剪紙觀察圖形運(yùn)動(dòng)，既能掌握知識(shí)又能感受傳統(tǒng)工藝美；“傳統(tǒng)節(jié)日購(gòu)物預(yù)算”等實(shí)踐活動(dòng)，還能讓學(xué)生在操作中應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)。這種多樣化的課堂形態(tài)能使學(xué)生從“被動(dòng)聽(tīng)課”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)參與”，顯著提升學(xué)習(xí)興趣與積極性，解決課堂互動(dòng)不足、學(xué)生注意力不集中的問(wèn)題。

4.落實(shí)立德樹(shù)人：實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)與德育的協(xié)同育人

傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的精神內(nèi)涵，能讓德育自然融人數(shù)學(xué)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)傳授”與“價(jià)值引領(lǐng)”的雙重目標(biāo)。劉徽為完善《九章算術(shù)》反復(fù)驗(yàn)證、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的歷程，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)知識(shí)時(shí)，逐漸形成求真務(wù)實(shí)、堅(jiān)持不懈的學(xué)習(xí)態(tài)度，面對(duì)復(fù)雜數(shù)學(xué)題時(shí)不輕易放棄；古人通過(guò)觀察天象、記錄數(shù)據(jù)總結(jié)二十四節(jié)氣規(guī)律的案例，能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)知識(shí)時(shí)，理解“天人合一”思想，認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)與自然、生活的和諧關(guān)系，培養(yǎng)辯證思維與尊重自然的意識(shí)。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂融入傳統(tǒng)文化元素的現(xiàn)實(shí)困境

1.資源適配性不足：傳統(tǒng)文化與教學(xué)目標(biāo)難以精準(zhǔn)對(duì)接

當(dāng)前傳統(tǒng)文化資源雖豐富，但大量資源與小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)契合度低，給教學(xué)帶來(lái)困擾。部分傳統(tǒng)數(shù)學(xué)典籍如《周髀算經(jīng)》中的勾股定理證明、天文歷法計(jì)算等內(nèi)容，理論性強(qiáng)、抽象度高，超出小學(xué)生認(rèn)知水平，強(qiáng)行引入會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，干擾正常教學(xué)節(jié)奏；傳統(tǒng)節(jié)慶中的計(jì)數(shù)習(xí)俗如春節(jié)包餃子數(shù)量、中秋賞月天數(shù)，雖與數(shù)學(xué)相關(guān)，但多為簡(jiǎn)單數(shù)字應(yīng)用，難以與數(shù)的運(yùn)算、統(tǒng)計(jì)與概率等核心目標(biāo)深度結(jié)合，易出現(xiàn)“為融而融”的現(xiàn)象。

2.教師能力短板：文化素養(yǎng)與融合設(shè)計(jì)能力雙重欠缺

教師自身的能力將直接影響傳統(tǒng)文化融入的效果。一方面，大部分小學(xué)數(shù)學(xué)教師傳統(tǒng)文化知識(shí)儲(chǔ)備不足，對(duì)傳統(tǒng)數(shù)學(xué)史以及民俗中的數(shù)學(xué)邏輯缺乏系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，僅知道祖沖之、楊輝三角等著名案例，對(duì)《九章算術(shù)》具體問(wèn)題、古代度量衡演變、地方民俗數(shù)學(xué)智慧等了解甚少，教學(xué)時(shí)可能出現(xiàn)文化知識(shí)解讀偏差，難以準(zhǔn)確傳達(dá)文化內(nèi)涵；另一方面，教師缺乏將文化與數(shù)學(xué)融合的設(shè)計(jì)能力，引入“雞兔同籠”時(shí)僅簡(jiǎn)單提及出自《孫子算經(jīng)》，未結(jié)合古代解題思路與現(xiàn)代方法對(duì)比，也未設(shè)計(jì)文化情境，導(dǎo)致文化與知識(shí)脫節(jié)，融入過(guò)程生硬，學(xué)生無(wú)法感受到文化與數(shù)學(xué)的關(guān)聯(lián)，最終影響教學(xué)效果。

3.認(rèn)知適配難題：學(xué)生思維特點(diǎn)與文化理解存在斷層

小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與傳統(tǒng)文化的抽象性存在矛盾，導(dǎo)致文化在融人過(guò)程中面臨障礙。小學(xué)生以具體形象思維為主，對(duì)抽象的傳統(tǒng)文化概念與背景理解能力較弱。講解負(fù)數(shù)時(shí)引入《九章算術(shù)》“正負(fù)術(shù)”，介紹“正算赤、負(fù)算黑”的古代計(jì)數(shù)方式，學(xué)生因不熟悉古代計(jì)數(shù)場(chǎng)景，無(wú)法將“赤黑算籌”與現(xiàn)代“正負(fù)號(hào)”關(guān)聯(lián)，反而混淆概念、增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；古代重量單位“石、斗、升”的換算，因?qū)W生缺乏直觀感知，不理解古代度量衡的意義，文化內(nèi)容成為“額外知識(shí)點(diǎn)”，難以主動(dòng)接受。這種認(rèn)知斷層不僅無(wú)法發(fā)揮傳統(tǒng)文化的輔助教學(xué)作用，還可能讓學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化產(chǎn)生“晦澀難懂”的印象，阻礙后續(xù)文化融入教學(xué)。

4.評(píng)價(jià)體系缺失：文化融入效果缺乏科學(xué)考量標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)評(píng)價(jià)體系以知識(shí)掌握度為核心，未將文化融人效果納人考量，導(dǎo)致文化融入缺乏動(dòng)力與反饋機(jī)制。日常評(píng)價(jià)中，課堂練習(xí)、單元測(cè)試、期末考試重點(diǎn)關(guān)注計(jì)算準(zhǔn)確率、解題步驟規(guī)范性，幾乎不涉及學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化的了解程度、能否用數(shù)學(xué)解讀傳統(tǒng)文化等內(nèi)容，如“雞兔同籠”測(cè)試僅看答案對(duì)錯(cuò)，不要求回答文化出處或古代解法。這種導(dǎo)向使教師認(rèn)為“文化融入不影響成績(jī)，不如多講練習(xí)題”，缺乏融入動(dòng)力；即便有教師嘗試融入，也因缺乏科學(xué)評(píng)價(jià)方法，無(wú)法判斷學(xué)生是否理解文化內(nèi)涵、文化融入是否提升興趣，難以優(yōu)化教學(xué)策略，最終導(dǎo)致文化融入流于形式。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效融入傳統(tǒng)文化元素的實(shí)踐路徑

1.構(gòu)建分層分類(lèi)的傳統(tǒng)文化資源體系：解決“用什么”的問(wèn)題

構(gòu)建分層分類(lèi)資源體系的核心是讓每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都能匹配到適配性高、易操作的傳統(tǒng)文化資源，避免資源與教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)。尤其對(duì)于抽象程度較高的概念教學(xué)，更需通過(guò)具體文化場(chǎng)景降低理解難度?！斗?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》作為中年級(jí)分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)的入門(mén)內(nèi)容，“平均分”的本質(zhì)理解是教學(xué)關(guān)鍵，以此為切入點(diǎn)篩選傳統(tǒng)文化資源，能有效解決“找資源難、用資源亂”的問(wèn)題。

可重點(diǎn)挖掘古代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的糧食分配場(chǎng)景，如收集明清時(shí)期農(nóng)戶秋收后“按戶分糧”的民俗記載，整理出“將10石稻谷平均分給5戶農(nóng)戶，每戶得2石；將3石稻谷平均分給3戶農(nóng)戶，每戶得1石；將1石稻谷平均分給2戶農(nóng)戶，每戶得多少”的典型案例，同時(shí)搭配傳統(tǒng)農(nóng)耕工具的實(shí)物圖片或復(fù)原模型，讓抽象的分?jǐn)?shù)概念與古代生活場(chǎng)景關(guān)聯(lián)。在分層優(yōu)化上，考慮到《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》多面向中年級(jí)學(xué)生，可將資源難度控制在“認(rèn)識(shí)1/2、1/3、1/4等簡(jiǎn)單分?jǐn)?shù)”范圍內(nèi)，防止因引入繁雜的古代度量衡換算而加重認(rèn)知負(fù)擔(dān)；同時(shí)標(biāo)明資源的教學(xué)應(yīng)用場(chǎng)景，如在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，借助講述古代分糧故事引發(fā)認(rèn)知沖突；用于課堂練習(xí)，設(shè)置模擬古代分糧的填空題目，讓學(xué)生領(lǐng)悟傳統(tǒng)文化與生活的緊密聯(lián)系，以保證資源能精準(zhǔn)支持《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

2.實(shí)施教師能力提升計(jì)劃：解決“誰(shuí)來(lái)融”的問(wèn)題

教師是文化融人的關(guān)鍵執(zhí)行者，其對(duì)傳統(tǒng)文化的理解深度與融合設(shè)計(jì)能力，直接決定課堂效果。以《線與角》這類(lèi)幾何概念單元為例，若教師僅掌握知識(shí)點(diǎn)本身，缺乏對(duì)傳統(tǒng)文化中“線與角”應(yīng)用邏輯的認(rèn)知，易導(dǎo)致文化融入生硬。因此，需針對(duì)該單元特點(diǎn)，從文化素養(yǎng)與融合設(shè)計(jì)能力兩方面提升教師能力，確保教師能“懂文化、會(huì)設(shè)計(jì)”。

在文化素養(yǎng)培訓(xùn)上，可組織教師參與“傳統(tǒng)建筑中的線與角”專(zhuān)題研學(xué)，結(jié)合《考工記》中“審曲面勢(shì)，以飭五材”的記載，讓教師理解傳統(tǒng)建筑中線與角設(shè)計(jì)的實(shí)用價(jià)值與文化內(nèi)涵，避免教學(xué)中僅單純講解“直線、射線、直角、銳角”的概念，而忽略文化背后的邏輯。在融合設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)上，以《線與角》單元“認(rèn)識(shí)直角”課時(shí)為例，開(kāi)展集體備課研討。首先分析教學(xué)目標(biāo)，然后共同設(shè)計(jì)融合方案：導(dǎo)入環(huán)節(jié)用多媒體展示古建門(mén)窗圖片，提問(wèn)“這些門(mén)窗的角有什么特點(diǎn)”；探究環(huán)節(jié)讓教師指導(dǎo)學(xué)生用三角板測(cè)量古建圖片中的角，驗(yàn)證是否為直角；拓展環(huán)節(jié)介紹“古代工匠如何用‘矩’畫(huà)直角”。同時(shí)提供標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)設(shè)計(jì)模板，明確標(biāo)注“文化元素引入時(shí)機(jī)、銜接方式、注意事項(xiàng)”。通過(guò)針對(duì)性培訓(xùn)，使教師掌握將傳統(tǒng)建筑文化與《線與角》教學(xué)融合的具體方法，避免出現(xiàn)文化與知識(shí)脫節(jié)的情況。

3.創(chuàng)新情境化互動(dòng)教學(xué)模式：解決“怎么融”的問(wèn)題

情境化互動(dòng)教學(xué)是讓傳統(tǒng)文化“活”在課堂中的核心方式，尤其是在《圖形與拼組》這類(lèi)側(cè)重動(dòng)手實(shí)踐的單元中，需通過(guò)文化情境激發(fā)學(xué)生參與興趣，通過(guò)互動(dòng)活動(dòng)讓學(xué)生在操作中感知“圖形拼組”與傳統(tǒng)文化的關(guān)聯(lián)，避免“教師講文化、學(xué)生聽(tīng)知識(shí)”的單向灌輸。

在沉浸式情境打造上，可圍繞“傳統(tǒng)服飾中的圖形拼組”展開(kāi)，課前收集蒙古族、苗族等少數(shù)民族服飾圖片，篩選出以方形、三角形、圓形為基礎(chǔ)拼組的圖案，制作成動(dòng)畫(huà)視頻。課堂導(dǎo)入時(shí)播放視頻，講解“少數(shù)民族服飾上的圖案多通過(guò)簡(jiǎn)單圖形拼組而成，既美觀又蘊(yùn)含對(duì)生活的美好祝愿”，讓學(xué)生直觀感受圖形拼組與傳統(tǒng)文化的關(guān)聯(lián)。在體驗(yàn)式互動(dòng)活動(dòng)設(shè)計(jì)上，組織“模擬制作傳統(tǒng)服飾圖案”實(shí)踐：給學(xué)生發(fā)放彩色卡紙、膠水、畫(huà)筆，讓學(xué)生模仿少數(shù)民族服飾圖案，用不同圖形拼組出“花朵”“云朵”等傳統(tǒng)紋樣。在拼組過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生思考“用了哪些圖形”“這些圖形如何拼合才能形成對(duì)稱(chēng)的圖案”，同時(shí)介紹“傳統(tǒng)服飾圖案拼組中常采用對(duì)稱(chēng)設(shè)計(jì)，象征‘平衡、和諧’的文化理念”。這種教學(xué)模式不再是“教師演示圖形拼組，學(xué)生模仿”的單向教學(xué)，而是讓學(xué)生在動(dòng)手創(chuàng)作中主動(dòng)探索圖形拼組規(guī)律，同時(shí)理解傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，降低《圖形與拼組》教學(xué)中“抽象拼組技巧”的學(xué)習(xí)難度，讓課堂更具趣味性與文化深度。

4.完善多元過(guò)程性評(píng)價(jià)體系：解決“融得好”的問(wèn)題

評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)文化融入效果的關(guān)鍵，若僅關(guān)注知識(shí)掌握度，會(huì)導(dǎo)致文化融人流于形式。對(duì)于《圖形與拼組》這類(lèi)兼具實(shí)踐性與文化性的單元，需通過(guò)多維度、動(dòng)態(tài)化的評(píng)價(jià)，既考查學(xué)生的拼組技巧，也評(píng)估其對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)知與情感，確保文化融入真正落地。

在評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建上，圍繞傳統(tǒng)文化認(rèn)知、文化應(yīng)用能力、文化情感態(tài)度設(shè)置具體內(nèi)容：“傳統(tǒng)文化認(rèn)知”維度考查學(xué)生能否說(shuō)出傳統(tǒng)服飾圖案中常用的拼組圖形、傳統(tǒng)圖案拼組的對(duì)稱(chēng)意義；“文化應(yīng)用能力”維度評(píng)估學(xué)生能否用方形、三角形拼組出符合傳統(tǒng)風(fēng)格的圖案；“文化情感態(tài)度”維度通過(guò)觀察學(xué)生在“制作傳統(tǒng)服飾圖案”活動(dòng)中的參與度進(jìn)行判斷。在動(dòng)態(tài)過(guò)程性評(píng)價(jià)實(shí)施上，分三個(gè)階段開(kāi)展：課堂觀察階段，教師記錄“學(xué)生在觀看傳統(tǒng)服飾視頻時(shí)的專(zhuān)注度”“拼組圖案時(shí)是否能主動(dòng)運(yùn)用對(duì)稱(chēng)設(shè)計(jì)”；成果展示階段，組織“傳統(tǒng)圖形拼組作品展”，讓學(xué)生介紹自己的作品，通過(guò)學(xué)生自評(píng)、互評(píng)、教師評(píng)價(jià)綜合打分；階段性測(cè)試階段，設(shè)計(jì)試題“請(qǐng)用1個(gè)圓形、2個(gè)長(zhǎng)方形、3個(gè)三角形，拼出一個(gè)類(lèi)似傳統(tǒng)窗靈的圖案，并說(shuō)明用到的圖形和拼組思路”，考查學(xué)生對(duì)文化知識(shí)與拼組技巧的結(jié)合運(yùn)用能力。通過(guò)這樣的評(píng)價(jià)體系，教師能清晰了解《圖形與拼組》教學(xué)中文化融入的效果，及時(shí)發(fā)現(xiàn)“學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)圖案對(duì)稱(chēng)意義理解不足”等問(wèn)題，并調(diào)整教學(xué)策略，確保文化融人持續(xù)有效。

本文詳細(xì)探究了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂融入傳統(tǒng)文化元素的核心意義與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，并提出一套實(shí)踐路徑。未來(lái)，期望更多教育工作者關(guān)注并深人研究，不斷豐富教學(xué)資源與方法，持續(xù)完善評(píng)價(jià)機(jī)制，讓傳統(tǒng)文化在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中綻放更璀璨的光芒，助力學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與文化傳承中穩(wěn)步前行。

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[3]張財(cái)貞《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中融入中華傳統(tǒng)文化的策略研究》，《中華活頁(yè)文選（傳統(tǒng)文化教學(xué)與研究）》2024年第9期。

[4]陶慧娟《將傳統(tǒng)文化融入小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的有效策略分析》，《中華活頁(yè)文選（傳統(tǒng)文化教學(xué)與研究）》2024年第1期。

[5]李慧賢《中華傳統(tǒng)文化融入小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的思考》，《山西教育（教學(xué)）》2022年第12期。