信息化背景下高中歷史“問題式 + 探究式’教學研究

一、引言

“問題式 + 探究式”教學模式改變了傳統的學練式教學，為高中歷史教學注入了生機與活力。在信息化背景下，高中歷史教師應秉持與時俱進的教育理念，結合學科特性以及學生的思維習慣和認知特點，科學設計多個問題。通過問題驅動學生自主探究，提升學生的認知水平。要確保學生能夠經歷問題提出、分析和解決的完整過程，在理性思考和深度剖析中掌握歷史知識，領悟歷史知識的內涵與本質，實現由表及里、內化于心。

二、 “問題式 + 探究式”教學模式的基本內容

“問題式 + 探究式”教學模式是以問題為線索，以問題情境為載體，旨在激發學生自學興趣、提升學生問題解決能力、活躍學生思維的教學模式。該教學模式致力于培養學生的學科學習技能，發展學生智力，強化學生的知識記憶，推動學生自主發現并解決問題。在信息化背景下構建“問題式 + 探究式”歷史課堂時，高中歷史教師應將學生的自主學習、探究學習與合作學習有機結合，圍繞認知目標和情感目標，精心設計多元化問題，積極創設問題情境，為學生的自主探究問題提供助力，以確保學生保持強烈的問題探究意識和鉆研動力。

三、信息化背景下高中歷史教學中“問題式+ 探究式”教學模式的應用意義

首先，有助于有效激發學生學習動力，引導學生深度參與。“問題式 + 探究式”教學模式以設計契合學生興趣點以及認知水平的問題為起點，能夠迅速激發學生求知欲和好奇心。在明確問題的驅動下，學生能夠自主利用智慧學習工具檢索信息，認真分析史料，主動論證歷史觀點。學生的學習方向非常清晰，學習動力十足，能夠朝著學習目標認真探索歷史知識奧秘。

其次，有助于切實落實學生主體，深化學生思維，促進學生深度合作。相較于傳統講授式教學模式，“問題式 + 探究式”教學以學生自主探究為中心，學生不再被動接受知識灌輸，而是主動發現、分析和解決問題，在小組合作中共同設計研究方案，深入解讀史料并闡述觀點，積極參與歷史辯論活動。在自主探究和合作互助中，學生的批判思維能力、史料實證能力、歷史解釋能力和協作交流能力迅速提升，真正成為了歷史課堂中的“主角”。

最后，有助于促進教師專業發展，優化教學實踐。“問題式 + 探究式\"教學模式對教師提出了較高的要求，需要教師精準把握基本學情，科學設計驅動問題，高效整合多元史料以及前沿史學信息，利用數字資源組織教學活動，帶領學生深度探討生成性問題。在主動應對教學挑戰時，教師不斷深化對學科知識的理解，積極精進課堂組織能力以及數字化教學能力。在持續反思和自我改進中，歷史教師的教學能力以及業務水平迅速提升。

四、信息化背景下高中歷史教學中“問題式+ 探究式”教學模式的應用策略

（一）準確應用學科史料，做好充分課前準備工作

“問題式 + 探究式”教學模式以探究為核心，教師應以科學研究歷史知識為要點，依據歷史學科“史由證來，論從史出”的特點，精心選擇并應用學科史料，為學生的問題分析和知識探究做好準備，以保障學生在探究歷史問題的過程中掌握學科學習要領，不再人云亦云。然而，受傳統育人理念影響，教師在運用史料引導學生分析問題并組織教學活動時，只是機械性地將史料作為激發學生學習興趣的工具，簡單呈現出教材中的論述以及引證，史料運用方法單一僵化，并且未處理好史料與“問題式 + 探究式”教學模式的關系，致使課堂教學質量大打折扣。基于此，教師應理性反思教學行為，以準確運用史料為基礎，嘗試多種教學對策，確保“問題式+ 探究式”教學模式可以發揮應有作用。

首先，教師應細致甄別史料的真偽，依據時間、性質及背景精選真實可靠的史料，以引導學生深入探究歷史問題，高效完成歷史學習任務。史料作為寶貴的歷史教學資源，形式多樣，涵蓋口頭傳說、實物遺存、文獻記載及文學作品等，尤以實物遺存可靠性及真實度見長。教師應全面考察史料流傳狀況及來源，并緊密結合學情，認真甄別史料。

其次，教師應理性分析史料的價值。原始史料的價值要高于二手史料，教師應利用多種現代信息技術來拓寬整合課堂資源的渠道，靈活利用原始史料引導學生探究問題，逐步提升其認知高度，并激活其思維，為培養學生學科核心素養做好準備[2]。

與此同時，教師還應堅持具體問題具體分析的原則，通過深度挖掘文藝作品、傳說以及學者研究成果中的史料價值，將這些內容融入“問題式 + 探究式”教學模式，確保學生能深入理解歷史知識。最后，教師應遵循多元準則，如可靠性、客觀性、典型性和全面性原則，通過現代信息技術交替呈現各類材料，有效融合圖片、視頻及文字等形式，刺激學生的視覺及聽覺，引發其認知沖突，調動學生問題探究的積極性。比如，教師在帶領學生學習“新文化運動”時，為了強化其對新青年之“新”的理解，可以精選《敬告青年》中的相關史料，拉近學生與歷史知識的距離。

（二）精心創設教學情境，明確問題探究教學起點

相較于高中階段的其他學科，歷史學科所涵蓋的知識更為豐富，學生在認真研習的過程中，需站在社會與歷史的視角，深人剖析學科知識的源流脈絡。為緩解學生的學習負擔，降低其知識理解的難度，教師應精心構建教學情境，依托信息化技術營造可視化課堂，借助直觀且生動的教學情境呈現晦澀難懂的歷史知識，為學生的問題探究提供指引[]。

首先，教師應嘗試多樣化的問題情境設置方式。其中，基于歷史故事與新穎題材構建的趣味性問題情境，對學生具有較強的吸引力，能使學生順利進入學習狀態，并保持高漲的問題探究熱情與積極性。比如，在引導學生學習“小農經濟\"這一核心歷史概念時，教師可播放《天仙配》的相關片段，在活躍課堂氣氛的同時，增強學生對知識的認知。又如，在指導學生學習“宋代商朝商業發展”的相關內容時，教師可展示《清明上河圖》以及唐長安城平面圖，引導學生深入分析新穎直觀的歷史材料，順利進入問題情境。與此同時，教師還需要緊密貼合學生的生活實際，密切關注學生的實踐活動及課堂生成，積極創設應用型問題探究情境與活動型問題探究情境，鍛煉學生的思辨能力，提升學生的認知水平，培養學生樹立正確歷史觀。

其次，教師應遵循目的性、探究性、層次性的問題探究情境設置準則，保障所設置的問題情境符合核心素養培養目標，可以為豐富學生歷史知識積累、提升學生歷史知識學習能力助力，從而確保學生能夠深入學習歷史知識。

最后，教師應規避問題探究的濫用，摒棄單純為開展問題探究而組織教學活動的做法，而是結合高中歷史學科教學的內在要求，科學創設多元情境，以驅動學生深入學習，避免學生的思維停留在淺層。比如，在指導學生學習長征相關知識時，教師可提出“紅軍從江西瑞金出發到達陜北，除了教材地圖中的路線之外，大家還可以想出其他的紅軍路線嗎？”這一問題，引導學生進行分析思考，拓展學生思維，培養學生的創新能力。當學生能夠自主運用生活經驗和所學知識推導出其他路線時，教師可引導學生將自己設想的行軍路線與實際的紅軍路線進行對比，分析兩者的差異與關聯，進而自然地引入正課內容，引導學生從歷史視角剖析紅軍長征路線，使其認識到該路線的最優性。

（三）優化設計問題鏈，強化學生學科知識印象

教師在創設問題探究情境的同時，還應將零散的知識串聯起來，逐步形成問題鏈，強化學生對學科知識的印象，確保其既知其然也知其所以然，逐步構建完善的知識框架和認知體系，從“被動接受”過渡到“主動探究”。

首先，教師應緊扣歷史教學核心，科學設計問題鏈，通過問題鏈引導學生探究，幫助其理順思路，強化邏輯，自主解決重難點問題。教材內容與學情分析至關重要，教師需在遵循大綱的情況下，優化設計多元問題鏈，整合相關知識，引導學生深入剖析歷史知識，理清知識脈絡，從而逐步增強學生的成就感和滿足感。比如，在指導學生學習美國聯邦政府相關知識時，教師可提供二戰時期英國首相丘吉爾與美國總統羅斯福的對話資料，科學設計多元化問題。比如，“丘吉爾的發言體現了哪些美國政體特征？”“美國政體與英國政體有哪些區別及聯系？”“美國的兩黨制究竟是好是壞？”“中國為什么沒有學習美國的政治制度？”通過這些問題引導學生進行深度分析與自主探究，強化學生對知識的記憶，提升其對教材知識的理解程度，并激發其探究熱情，保障學生在理性分析、深度思考和自主鉆研中領悟歷史知識的本質，形成較強的綜合概括能力。

其次，教師應通過現代信息技術全面開發及高效利用歷史課程資源，拓寬問題鏈的設計思路，主動創新設計模式，運用符合學生認知期待且形式新穎的學習資料設計問題鏈[4]。

例如，教師可以從報紙、地方志、老照片及古建筑中獲取靈感，科學提煉多元化問題，引導學生分析現實與歷史的邏輯關系，結合多元化歷史資料自主甄別史料的真偽，嘗試運用史料分析和探究歷史問題。在獲得多元學習資源支持時，許多學生求知欲旺盛，會提出諸多新問題。教師則應進一步追問，積極反饋學情并生成一系列問題，在突出學生主體地位的同時，激發其問題探究欲望。

最后，教師應逐步完善評價機制，確保問題鏈設計的質量和水準。問題鏈的教學輔助作用較為顯著，教師應深入剖析其指向性，緊扣單元主題和課時目標，圍繞核心問題開展探究活動，將知識講授與學生自學相結合，保障其能夠帶著明確的學習目的認真思考問題。

（四）鼓勵學生大膽質疑，確保學生掌握探究方法

新課標要求教師實現教學相長，調動學生的學習熱情，倡導學生主動學習，培養其主人翁意識。在“問題式 + 探究式”教學模式中，教師應回歸教學本質，鼓勵學生大膽質疑，確保其掌握探究方法，實現從淺層認知到深層認知的轉變。

首先，教師應轉變固有教學理念，尊重學生的主體地位，將以生為本的教育理念根植內心，在充分信任、理解、關懷和鼓勵學生的基礎上，圍繞單元主題引導學生大膽提問，通過問題了解學生對知識的掌握情況，分析其認知短板，在師生共同解決問題的過程中培養其質疑能力、提問能力以及探究水平[5。在指導學生大膽質疑時，教師應深人探究歷史問題的本質，分析學生的質疑精神和批判思維，提前準備相關主題材料，引導學生自主整理思路，從而開闊視野，提升理性思維能力。比如，教師在講解“中國古代君主專制制度的演變”時，可以整合《故宮》紀錄片的解說詞，以此作為“問題式 + 探究式”教學模式的閱讀材料，開展分組討論活動，引導學生自主提出問題，將課前預設和課中生成融為一體。

其次，教師應恰當指導學生探究方法，堅持“授人以魚不如授人以漁”的教育理念。在學習歷史知識時，部分學生存在認知障礙，受思維以及能力的影響，學生的問題探究思路比較模糊。教師應以單元主題為線索，科學安排材料研讀活動和小組討論活動，引導學生深入思考，確保他們能夠掌握多種歷史問題的探究方法。

最后，教師應著重關注學生的主體性，減少理論灌輸，依據教與學的互動過程靈活調整教學策略及節奏，強化學生的主體地位認知，并依據課程標準精心構建多樣化問題，有效引導學生深入探索歷史知識

五、結束語

綜上所述，“問題式 + 探究式”教學模式的整合運用有助于革新傳統教學模式。教師應積極打破教學常規，結合學生基本學情、學生思維習慣科學設計多元問題并開展探究活動，引導學生帶著問題深入理解歷史知識，從淺層認知邁向深層認知，提升歷史學科素養。

參考文獻

[1]董恒.探究式教學在高中歷史教學中的應用研究[J].新課程，2015，（33）：225.

[2]孫群山.探究式教學模式在高中歷史教學中的運用[J].考試周刊，2012，（32）：135-136.

[3]丁劍平.情境探疑 創新——高中歷史\"問題探究式教學模式\"實踐與研究[J].文教資料，2006（14）：3.

[4]王越.基于信息技術的初中歷史探究式教學設計及應用研究[D].寧夏大學，2015.

[5]朱思宇.信息技術環境下初中歷史探究式教學的策略研究[D].魯東大學，2022.