教育信息化背景下小學語文智慧課堂的構建策略

一、引言

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，要“充分發揮現代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間”。可見，建設智慧課堂是教學發展的必然趨勢。當前，在小學語文教學中，傳統以教師講授為主的教學模式已無法滿足學生個性化、多樣化的學習需求[。教師需要運用多樣的信息化設備豐富課堂情境，并且尊重學生的個性化選擇，縮短語文知識和學生之間的距離，引導學生有效理解課文，并激發學生的聯想和創新意識。而智慧課堂是指在信息技術支持下，通過多媒體設備、網絡平臺，以及人工智能等手段，智能化呈現教學內容，高效化師生互動頻率，精準化學習評價導向結果。其核心特點為資源數字化、教學動態化、學習個性化和管理智能化[2。與傳統教學相比，智慧課堂不僅能夠突破傳統課堂的空間限制，提升課堂效率，還能夠激發學生參與課堂的主動性與深度思考。因此，在小學語文課堂教學中構建智慧課堂，不僅是教育現代化發展的必然趨勢，也是提升學生語文素養與綜合能力的有效路徑。

二、小學語文教學的現狀與挑戰

（一）傳統課堂的局限性

1.教學資源有限，形式陳舊

傳統小學語文課堂教學資源困局遠非簡單的“數量不足”，而是長期依賴紙質教材傳播知識，與現代學生數字化認知方式嚴重脫節。有限的教學資源使得教師只能使用有限的課本插圖和口頭描述，從而導致學生難以真切感受語文課本中所描繪的景象。同時，“秧田式”座位排列限制了師生的深入互動，40分鐘的機械課時往往瞬間切斷學生自然學習語言的過程。更突出的是教學媒介與數字時代的割裂，油印練習題、靜態板書與學生在課外接觸的智能設備形成鮮明對比。這種正式教育與非正式學習間的斷層，凸顯出傳統課堂在資源形式和教學方法上的雙重滯后性。

2.教學方法單一，課堂互動性不足

傳統語文教學課堂常陷入教師在講臺獨白、學生被動接收的機械循環，這種由教師主講解的形式擠壓了學生思維發展與創新的空間。同時，課堂缺乏即興提問和反向質疑時刻，導致課堂成為知識搬運的傳送帶，而非思維碰撞的十字路口。此外，傳統的師生互動模式為以教師為主導的金字塔結構。在課堂對話情境中，學生主動發起提問的次數在總體課堂對話里僅占少數。而座位排列的“秧田式”格局加劇了這種隔閡，前排學生成為焦點，后排學生則淪為教學盲區。即便教師使用多媒體開展教學，但多數課件只是電子化的板書，缺乏可交互元素，課堂教學本質仍停留在文字描述與靜態圖片相結合的層面。

3.課堂時間有限，難以拓展深度

傳統課堂固定為每節課四十分鐘。教師需要在這段時間內完成導人、講解、互動、練習等多個教學環節。這種高度壓縮的時間結構，使得學生在接觸一篇課文時，剛進人情境，便被迫轉向下一個任務。這容易打斷學生的思考，導致學生的沉浸感無法延續。由于課堂時間的嚴格限制，教師在設計教學內容時會陷人“求全”與“求深”的兩難選擇。為了最大限度地覆蓋教材中的知識點，教師不得不將文本切割成若干個“標準化片段”并開展逐段解析式教學，從而忽視了文本的整體美感和語言背后的深層意蘊，削弱了語文學科特有的審美體驗和文化浸潤功能。

（二）學生個性化需求

基于教育信息化背景開展小學語文教學研究，需要重點關注學生在學習過程中的個性化需求3。由于學生的思維節奏存在明顯的差異一有的學生反應迅速，能在短時間內抓住文本的核心意象；有的學生則需要反復咀嚼才能理解其中深意。然而，傳統教學流程無法為“慢熱型”學生多留一點時間，也無法為“快進型”學生提供更多延展空間。教師如果無法精準把握兩類學生之間的認知落差，則極易造成“學非所愿、教非所需”的脫節現象。而教育信息化為破解這一難題提供了新的可能。基于信息化教學工具，教師可以積極回應學生的個性化學習需求，將教學理念與技術手段深度融合，讓教師從“內容傳授者”轉變為“學習設計師”，讓語文課堂真正成為每個人都能發聲、都能被看見、都能獲得成長的智慧空間。

三、基于教育信息化背景構建小學語文智慧課堂

（一）創設沉浸式學習場景，直觀呈現抽象教學內容

與傳統的教學方式不同，創設沉浸式學習場景需要教師利用多種信息化工具，將教材內容通過可視化、互動化的方式呈現出來，全方位刺激學生的感官。在傳統語文課堂上，學生主要通過文字和講解理解知識，而在智慧課堂中，創設沉浸式學習場景與多媒體播放教學內容的形式不同，其主要以教學目標為軸心，圍繞文本內容設計具有邏輯性、互動性和代入感的數字化學習環境。

以人教版六年級語文上冊《開國大典》的教學為例，傳統的教學難以讓學生真正感受典禮當天的歷史氛圍與人民情緒。而在智慧課堂中，教師可借助增強現實（AR）技術搭建一個“1949年10月1日天安門廣場的三維模擬場景，讓學生佩戴輕量級AR眼鏡或使用平板設備，在課堂中“步入”歷史現場：“耳邊響起群眾的歡呼聲與軍樂隊演奏的旋律，眼前是緩緩升起的五星紅旗與整齊列隊的軍隊，身旁則是虛擬生成的‘群眾角色’，可以與學生進行簡單互動，如講述自己參與慶典的心情等。”在此教學案例中，教師通過還原歷史情境打破教學中的時空界限，將文中文字描述轉化為可聽、可視、可感的立體體驗。

同時，“開國大典”中諸如“莊嚴宣告”“雷鳴般的掌聲”“五十四門禮炮齊發”等描寫，在傳統教學中易流于空泛的概念化解讀。而通過技術賦能，教師可以賦予原本抽象的語言符號以具體的視聽表現形式，讓學生能親眼看到禮炮發射時的煙霧升騰，親耳聽到震撼人心的轟鳴，親身感受到人群因激動而沸騰的情緒。這種具身化的認知過程，使得文本中的宏大敘事變得觸手可及，從而有效解決學生對歷史題材課文理解困難的問題。

在智慧課堂的構建過程中，創設沉浸式學習場景的本質，是利用信息技術將教學內容從線性文本轉化為動態體驗，使學生能夠在真實情境中主動建構知識意義。

（二）引入名師授課資源，實現跨校、跨區域互動教學

教育信息化的核心之一在于打破傳統教育資源的空間壁壘，改善傳統教學資源分配不均的局限性，為更多學校、地區的學生提供優質教育資源。該策略主要是通過數字化平臺精準對接優質師資，使不同地域的學生能夠在同一時間共享高水平的教學內容。

以人教版六年級語文上冊《浪淘沙（其一）》的教學為例，在傳統課堂中，教師主要通過講解、朗讀和圖片輔助教學，難以讓學生真正走進詩歌描繪的黃河奔涌、風沙浩蕩的壯闊圖景。而在智慧課堂中，教師可借助“云端名師聯動系統”，邀請全國知名語文教師實時接入本地課堂，開展異地同步授課。二者的區別見表1所示。

表1傳統課堂與智慧課堂《浪淘沙（其一）》課程教學模式對比

例如，北京某特級語文教師可在其所在學校的智慧教室中授課，而遠在西部一所鄉村小學的師生則可通過高清互動終端接人同一課堂空間，形成“雙師共教、多地同課”的新型教學模式。在這一過程中，名師不僅承擔知識傳授的任務，還能通過智能互動設備引導異地學生實時參與課堂活動。例如，在講解“九曲黃河萬里沙，浪淘風簸自天涯”時，名師可通過虛擬現實技術生成動態的黃河全景畫面，并結合語音識別系統，引導兩地學生分別朗讀詩句并上傳語音。系統將自動分析學生朗誦的語調、節奏并給予反饋。同時，名師還可發起小組討論任務，將本地與異地學生隨機組隊，圍繞“你心中的黃河是什么樣子？”展開協作交流。這種跨區域的互動教學不僅能夠提升智慧課堂的教學質量，還能在無形中促進不同地區學生之間的文化認知與情感聯結。這種“課堂即橋梁”的理念，正是教育信息化時代下智慧課堂構建的重要方向。

（三）開發家校共育平臺，拓展學習場景，強化情感滲透

在教育信息化進程中，教育機構不僅要將現代化技術工具應用于教學過程，還要創新教學平臺，以進一步提升教育教學質量。在這一過程中，教師需要開發家校共育平臺，以將教學空間從教室向家庭延伸，并借助數字化平臺打造集發布學習任務、互動反饋、資源共享和記錄情感于一體的“家庭－課堂聯動系統”，讓家長不再是旁觀者，而成為學生學習旅程中的參與者與見證者。

以人教版六年級語文上冊《夏天里的成長》的教學為例，教師可借助家校共育平臺設計“家庭觀察任務包”，將課堂內容轉化為家庭生活中的具體實踐項目。在課前預習階段，教師可通過平臺發布一項名為“我眼中的成長日記”的任務，要求學生與家長一起種植一盆豆苗、記錄天氣變化、拍攝每日生長狀態，并同步上傳文字、圖片或短視頻至平臺。平臺會自動生成“成長時間軸”，并根據上傳內容向學生及其家長推薦相關的閱讀材料與語音解讀。這樣，學生便能夠將課堂中學習的內容應用于家庭實踐，將抽象的文學意象轉化為具體的感官記憶。

此外，教師還可在平臺中設置“我和父母聊成長”環節，鼓勵學生通過采訪了解家人童年時期的“成長故事”，并將訪談音頻上傳至班級共享空間。教師可在課堂中選取部分片段播放，引導學生對比不同年代的成長經歷，從中體會文中“人也是一樣，要趕時候，趕熱天，盡量地用力地長”的深層含義。這種方式有助于深化學生對文本的理解，同時能在無形中促進家庭成員之間的情感交流，進而實現情感教育的延展與深化

開發家校共育平臺的本質，是利用信息技術重構語文學習的空間邊界，使課堂教學內容在家庭場域中得以延續與深化。通過“夏天里的成長”這一教學案例可見，當學生在真實生活中完成學習任務時，其不僅能掌握語文知識，更能在家庭陪伴中深刻體悟“成長”這一主題。

（四）推送定制化學習資源，智能生成個性化學習路徑

構建語文智慧課堂能夠積極回應學生個性化的學習需求。教師可通過大數據技術分析學生的個體差異，為每個學生提供定制化的學習內容，并根據其學習進度和理解程度自動調整學習路徑，從而最大限度地提升每一位學生的學習效果。

以人教版六年級語文上冊《江南春》的教學為例，教師可依托AI學習助手與云端資源庫，在授課前，要求學生通過智慧平臺完成一項“預學任務卡”，包括朗讀詩句、回答基礎問題、選擇感興趣的畫面等。平臺將實時采集學生的語音語調、答題準確率、互動時長等數據，并結合其過往學習檔案生成“學習畫像”。例如，A類學生對古詩背景知識的掌握情況較好，但對古詩意象的理解較弱，B類學生具備較強的形象感知能力，但詞匯積累量嚴重不足。基于這些信息，教師可為A類學生推薦一段關于“南朝四百八十寺”的歷史解讀視頻，并搭配地圖標注工具幫助其建立空間認知；為B類學生提供“詩意畫廊”模塊，內含多位畫家對“江南春”的不同視覺詮釋，引導其通過圖像反向理解詩句意境。

智能生成的個性化學習路徑是動態、持續調整的過程。教師可在教學全過程中使用該智能平臺，即時反饋學生在學習過程中的問題，并智能調整其后續的學習路徑。例如，某位學生在觀看完“煙雨樓臺”畫面后，點擊“我想了解更多古建筑”的興趣按鈕。此時，系統便會自動為其推薦相關古詩如杜牧《阿房宮賦》節選段落，并設置“我眼中的古代樓閣”圖文創作任務，供學生自主選擇完成。個性化學習路徑不僅可以幫助學生突破難點，還可以鼓勵學生進行自主學習和自我挑戰，讓學生通過完成個性化的挑戰鞏固已學知識。推送定制化學習資源，智能生成個性化學習路徑，能夠幫助教師更精確地掌握學生的學習情況，并且為每個學生定制更具針對性、富有創意的學習路徑，從而促進學生的全面成長。

四、結束語

本文深入剖析傳統小學語文教學在資源、方法、時間等方面的局限性，并提出在教育信息化背景下構建小學語文智慧課堂的具體策略，旨在打破傳統課堂的時空限制，豐富教學資源與形式，增強教學互動性，滿足學生的個性化需求，提升教學質量與教育公平性。未來，相關人員需要繼續探索如何利用數字教育技術，優化智慧課堂的教學模式與評價體系，關注技術使用過程中可能出現的問題，如學生注意力分散等，充分發揮教育信息化的優勢，推動小學語文教學向更高水平發展。

作者單位：魏興煜甘肅省甘南藏族自治州臨潭縣城關鎮第五小學

參考文獻

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