基于交互式微課的初中生物 “翻轉課堂” 教學實踐

一、引言

隨著信息技術的持續發展，交互式微課憑借其短小精煉、操作便捷、互動性強等優勢，日益成為支持學生進行自主學習的重要工具。與此同時，“翻轉課堂”作為一種重構課堂結構、突出學生主體地位的教學模式，注重學生在學習過程中的主動建構與深度參與，能夠有效激發學生的學習內驅力，提升課堂實效。將交互式微課與翻轉課堂進行深度融合，不僅有助于突破時間與空間限制，更能促成基于數據反饋的精準教學，構建以深度學習為導向的新型課堂形態。在此背景下，本文立足于初中生物學科特點，圍繞以交互式微課為支持的“翻轉課堂”教學實踐展開研究，提出以微課驅動自主預習、基于反饋創設探究情境、組織協作突破重難點等一系列切實可行的實踐策略，以期為提升生物課堂實效、推動生物教學改革貢獻力量。

二、交互式微課融合“翻轉課堂”的教學優勢

交互式微課與“翻轉課堂”的融合，能夠為初中生物教學注入新的活力，并從多個維度革新傳統的教學形態。在時空層面，交互式微課既構建了學生理解知識的框架結構，也使學生明確了自己的學習目標，還有效實現了課程資源的共享，能夠滿足學生碎片化學習的需要。在學習動力與參與度上，交互式微課通過動畫演示、虛擬實驗、趣味問答等形式，將抽象生物知識具象化，激發了學生的好奇心與求知欲；而翻轉課堂促使學生圍繞微課學習成果展開討論和實驗探究，從而讓學生積極、主動地參與知識建構。于教學流程與效能而言，教師依據學生的課前微課學習反饋精準把握學情，并以之為依據優化課堂教學設計，將時間聚焦于重點突破與能力培養，減少了無效的教學環節，有利于實現對教學資源的高效利用，并切實提升教學質量與效率[]。

三、基于交互式微課的“翻轉課堂”設計原則

（一）生本原則

生本原則強調以學生為學習活動的核心主體，將教學設計的出發點與落腳點均圍繞學生的認知規律、學習需求與發展目標展開。在交互式微課開發過程中，教師要充分考慮初中學生的知識儲備水平與思維特征，優化知識呈現方式與難度梯度，確保學習內容具有適宜的挑戰性與可接受性。同時，通過明確的學習任務指引與目標規劃，賦予學生自主安排學習進度、選擇學習路徑的權利，促使其主動承擔學習責任，逐步培養自我管理、自我監督的學習能力，實現從被動接受知識到主動探索知識的轉變，從而充分發揮學生在知識建構過程中的主觀能動性。

（二）交互原則

交互原則強調教學設計應突出交互的特性，強調生生之間、師生之間、學生與知識之間的互動。在人機交互層面，通過在微課中融入多樣化的交互元素，如知識問答、動態操作指令、虛擬實驗模擬等，打破傳統單向的知識傳輸模式，強化學生與學習資源的深度互動，提升知識獲取的主動性與沉浸感。在人際互動層面，翻轉課堂為師生、生生之間的交流協作創造條件。教師以學生的微課學習成果為基礎，組織開展多樣化的課堂互動活動，有助于促進觀點碰撞與經驗共享。兩種交互形式相輔相成，既能夠幫助學生及時鞏固知識、解決疑惑，又能培養其溝通表達與團隊協作能力，從而幫助學生實現認知發展與社會性發展的協同提升。

（三）實用原則

實用原則要求教學內容與活動設計不僅要兼顧呈現形式的趣味性，寓教于樂，還要注重教學目標的達成，突出重難點，切實幫助學生理解科學知識的本質，聚焦生物大概念。在微課內容篩選與編排上，教師應精準錨定課程標準中的重點與難點，以簡潔精煉的方式呈現核心概念與關鍵理論，避免無效信息干擾學生的學習進程。此外，教師要注重知識與現實生活、科學前沿的關聯性，強化知識的應用價值，使學生在學習過程中既能掌握系統的生物學科知識，又能提升運用知識分析、解決實際問題的能力，實現知識學習與素養培育的有機統一，從而達成教學目標與學生能力提升的雙重成效[3]。

四、基于交互式微課的初中生物“翻轉課堂'實施路徑

要實現基于交互式微課的初中生物翻轉課堂的有效落地，教師需遵循科學且系統的推進流程，從需求分析到教學實踐形成完整閉環，如圖1所示。

圖1交互式微課翻轉課堂教學模式設計流程圖

該教學設計流程以精準需求為起點，經內容設計、活動規劃、借平臺支撐教學，用評價反饋實現優化升級，與初中生物翻轉課堂的實踐邏輯相適配。

（一）課前發布促自學

1.發布微課任務清單，驅動學生深度預習

在基于交互式微課的初中生物“翻轉課堂”教學實踐中，課前自學是知識內化的起始環節。教師需緊扣教材內容，將教學重點拆解為聚焦核心知識、時長適宜的微課模塊，構建“知識傳遞 + 思維引導”的任務鏈。以人教版七年級上冊“細胞的生活”課程教學為例，教師可提前整理并制作“細胞的生活需要物質和能量”及“細胞核是細胞的控制中心”兩段微課，并為每段微課配套清晰的自學目標與導學問題[4。如針對“細胞的生活需要物質和能量”微課，教師可以設置“理解細胞中的物質分類和能量轉換機制”為自學目標；設置“生活中哪些現象能體現細胞膜控制物質進出？”為導學問題。教師通過交互式微課平臺發布任務清單，讓學生明確各微課對應的學習任務，并引導他們帶著問題觀看微課，以為課中“翻轉課堂”的深度互動積累思維素材，使課前預習成為學科知識建構的堅固基石。

2.搭建互動反饋渠道，實現學情精準診斷

交互式微課不僅承載著內容傳遞的功能，還具備學習數據收集與交互反饋的作用。教師可以在微課后嵌入選擇、判斷或簡答等互動題目，實時檢測學生對核心概念的掌握程度。學生在課前觀看微課后將直接進入在線作答板塊。平臺可以自動統計答題數據，并呈現正確率與錯誤率分布。此外，開放的問答區與彈幕功能也支持學生在觀看微課的過程中即時提出疑問或發表觀點，從而大大提升學生的參與積極性。教師則能夠根據微課平臺反饋的結果進行學情分析，判斷哪些知識點應重點突破、哪些學生需要定向輔導。這樣的準備工作可以為課中教學活動的精準設計與分層推進奠定良好基礎，也有利于構建“因學定教、以學促教”的翻轉課堂教學模式。

（二）課中結合攻重點

1.基于反饋創設情境，合力突破重難點

在“翻轉課堂”中，教學重點應基于交互式微課的自主學習與互動測試結果，圍繞學生普遍存在的共性難點進行情境創設，使課堂不再只是教師灌輸知識的主場，而成為學生展示思考、解決問題的舞臺。仍以“細胞的生活”課程教學為例，教師可以讓學生在課前觀看關于細胞器功能的微課視頻，并完成相關的互動測試題。平臺數據顯示，學生普遍對“線粒體與葉綠體在能量轉換中的功能差異”理解不清。針對這一反饋，教師可以在課堂上設置“細胞能量危機”的任務情境，讓學生結合微課視頻與教材內容，自主完成知識整理與問題思考，以“能量指揮官”的身份，提出“解救失去線粒體功能的細胞”的方案。

在此基礎上，教師應鼓勵部分理解較深入的學生走上講臺，利用交互式微課中的重點片段，為大家講解線粒體的能量轉換過程，并結合教材內容說明其在細胞代謝中的作用。臺下學生則通過移動端同步互動，參與彈幕提問和實時投票功能，對同學講解的內容進行補充、質疑或點贊。教師在該過程中不再重復講解，而是適時推送補充微課片段或設計反問，引導學生觀察分析并糾正錯誤。這一環節打破了傳統“一言堂”的教學模式，讓學生真正成為課堂的主角。他們通過互動微課鞏固知識內容、利用翻轉課堂鍛煉自身表達與問題解決能力；教師則以數據分析為支點，靈活掌控節奏與難度，使課堂教學完成從“教師講清楚”到“學生學明白”的轉變。

在此教學模式下，師生能夠合力實現對知識重難點的有效突破[]。

2.組織小組協作活動，深化知識理解應用

在初中生物“翻轉課堂”中，基于交互式微課內容組織學生開展小組協作活動，是推動學生實現知識遷移與應用的重要途徑。這個過程不僅可以增強學生之間的互動和協同，更能借助微課資源的輔助支持，引導學生在實踐中完成知識建構。以人教版八年級下冊“生物的遺傳與變異”課程教學為例，由于學生在課前已通過微課學習了孟德爾的豌豆雜交實驗及顯性、隱性遺傳規律，教師便可將課堂核心任務設置為小組協作設計并展示虛擬的遺傳實驗方案。課堂上，教師根據學生特點將全班劃分為若干個異質小組，每組圍繞一個真實問題展開探究。問題可以是“如果將紫花與白花豌豆雜交兩代，后代花色比例會如何變化？”或“果蠅的紅眼與白眼是如何遺傳的？”等。在協作過程中，教師可以將微課作為輔助工具內嵌于任務流程中，讓學生借助微課中的“遺傳圖譜解讀”“性狀分離實驗動畫”等片段，結合課本內容完成實驗假設的制定、變量分析、實驗結果預測和圖表繪制等環節。小組成員分別負責查閱資料、繪制遺傳圖譜，以及設計展示流程，確保整個活動分工明確、合作有效。為增強互動，教師還可設置“組間挑戰”環節，邀請小組代表在互動微課的輔助下進行實驗推演展示，其他小組則通過交互平臺進行實時提問、投票質疑或留言建議。此類小組協作活動的開展，能夠讓學生在解決具體問題的過程中深化對知識的理解，同時也能訓練他們的邏輯表達、數據分析與合作溝通能力。

（三）課后拓展育素養

1.設計個性化延伸任務，拓展學生生物視野

在“翻轉課堂”模式的驅動下，生物課堂教學不應止步于掌握知識，更應延伸至對學生科學素養與綜合能力的培養。借助交互式微課的靈活延展功能，教師可以為不同層次的學生設計富有挑戰性和個性化的課后任務，拓寬學習的邊界，提升學生的探究意識和科學思維。

以人教版八年級上冊“生態系統的結構和功能”課程教學為例，在學生完成課堂學習之后，教師可在微課互動平臺發布分層探究任務單，供學生自主選擇與自身興趣相匹配的拓展課題。例如，教師可將基礎任務設置為“觀察學校花園生態系統，列舉其中的生產者、消費者和分解者”；將提高任務設置為“繪制花園內至少兩條食物鏈，分析某一環節生物數量的變動對整個食物鏈的影響”；將拓展任務設置為“查閱資料與微課視頻，探究城市生態系統與自然生態系統在物質循環、能量流動方面的差異，撰寫對比分析報告”。教師將在微課平臺同步推送拓展資料包，內含生態系統相關的前沿研究成果介紹、趣味生活案例視頻，以及結構化探究問題。學生通過平臺提交觀察筆記、食物鏈繪制圖或分析報告，并在評論區進行交流探討。這類個性化延伸任務，能夠將學習權交還給學生，讓他們在“翻轉課堂”的后半場繼續“翻”出新思考、新體驗，進而助力學生在課后階段持續深化和拓展對生物知識的認知[。

2.融合多元評價與反思，促進學生自主成長

翻轉課堂提倡的是以學生為中心，實現個性化學習、自主學習。因此，課后階段的評價不再只關注學生的作業完成情況，而是聚焦于他們的學習過程與思維成長。教師可以依托功能強大的交互式微課平臺，為學生構建自主、多元的評價結構，引導其在反思中不斷優化學習策略，實現真正的自主成長。例如，教師可以在平臺中設置自評與互評模塊，設置如“我在哪個知識點還存在困惑？”“在小組合作中我貢獻了哪些力量？”等自評指標，讓學生基于每課的學習任務對自己的表現進行打分。同時，學生還可以為同學的作品提供具體反饋，從中分析比較自身的優勢與不足，以幫助學生全面客觀地了解自身的學習情況。

同時，教師可以打破傳統書面評價的單一性，借助語音點評、彈幕提問和回應等方式，為學生提供精準且富有人情味的個性化反饋，讓課后反思從單純的錯誤總結，升級為系統的思路梳理、方法優化，以及學習規劃過程。在這種學生主導的評價體系下，“翻轉課堂”得以落實“以學為主”的根本轉變。學生也能在多元評價與深度反思中，持續提升自我管理能力與成長意識。

五、結束語

交互式微課與翻轉課堂的融合，為初中生物教學注入了全新的活力。交互式微課的社交評論功能和互動功能，讓翻轉課堂的優勢得以發揮。其能夠有效激發學生的自主學習熱情，提升課堂互動的深度與知識內化效率，為培育學生生物學科核心素養開辟新路徑。未來，隨著信息技術的不斷更新與教育理念的持續深化，廣大教師應不斷探索多元化教學策略，將數字化工具與學科教學深度融合，為初中生物教學的創新發展開拓更廣闊的空間。

作者單位：王紅英 西和縣城關九年制學校

參考文獻

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[3]吳婷婷.數字賦能下初中生物課堂中現代信息技術的運用[J].天津教育，2024，（12）：116-118.

[4]曹建霞.初中生物教學翻轉課堂模式的構建[J].文理導航（中旬），2024，（02）：46-48.

[5]孫愛明.淺談新媒體下初中生物交互式教學模式的構建[J].學周刊，2022，（17）：32-34.

[6]鄭成文.“微課”讓初中生物學課堂“翻轉”出高效率[J].中學生物教學，2021，（06）：6-7.