知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下高職教學內(nèi)容構(gòu)建途徑研究

知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下，高職教學內(nèi)容呈現(xiàn)多元聚變、情境呈現(xiàn)技術(shù)交叉、目標呈現(xiàn)問題導向。高職教學內(nèi)容構(gòu)建將從靜態(tài)躍遷至動態(tài)、從單一躍遷至多元，即從單純意義上的與企業(yè)工作過程對接的內(nèi)容重組，到適應產(chǎn)業(yè)鏈技術(shù)工作的教學內(nèi)容重構(gòu)、專業(yè)設置上的類別置換，進而發(fā)展到專業(yè)群組織結(jié)構(gòu)的重新架構(gòu)。

專業(yè)群構(gòu)建是一個紛繁復雜的過程，專業(yè)群教學內(nèi)容的目標是重構(gòu)新業(yè)態(tài)學習過程網(wǎng)絡，開辟新業(yè)態(tài)學習過程空間，從而實現(xiàn)知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下的新業(yè)態(tài)學習過程與工作過程整合。因此，需要解構(gòu)新業(yè)態(tài)產(chǎn)業(yè)工作過程，重構(gòu)專業(yè)群系統(tǒng)化教學內(nèi)容；發(fā)展情境樣態(tài)，創(chuàng)新問題導向課程情境教學；聯(lián)結(jié)新質(zhì)生產(chǎn)力，組織專業(yè)群課程序列。基于此，文章以人才培養(yǎng)為分析框架，基于知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型視角，探究高職教學內(nèi)容構(gòu)建的內(nèi)涵邏輯和發(fā)展向度，為高職專業(yè)群新一輪“雙高”建設提供指引。

一、專業(yè)群系統(tǒng)化課程體系構(gòu)建的 內(nèi)涵邏輯

（一）知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的人才培養(yǎng)內(nèi)涵

新時期技術(shù)技能賦能產(chǎn)業(yè)呈現(xiàn)資源要素數(shù)字化、產(chǎn)業(yè)數(shù)據(jù)共享化、產(chǎn)業(yè)分工專業(yè)化和平臺治理協(xié)同化的趨勢，以工作過程技術(shù)技能為情境的職業(yè)院校人才培養(yǎng)方式也隨之而變。同時，技術(shù)技能的橫向交融越來越密切并成為區(qū)域經(jīng)濟及科技發(fā)展的重要引擎時，人才培養(yǎng)也必須打破學科體系下“知識排他性”的窠白，在培養(yǎng)范式要素上適應新時期技術(shù)技能的發(fā)展，以期為日益復雜的工程技術(shù)問題提供資源支撐。

與單一應用背景下以知識結(jié)構(gòu)的前后支撐為邏輯主線的教學內(nèi)容構(gòu)建模式不同，復合應用強調(diào)工程項目問題的應用導向，以問題鏈為主線構(gòu)筑專業(yè)群教學內(nèi)容。1］在此模式下，單一應用的知識技能將以集成包的形式成為復合應用培養(yǎng)下教學內(nèi)容的一個子模塊，而新質(zhì)技術(shù)技能的培養(yǎng)則是教學內(nèi)容面向職業(yè)定位的重點。簡而言之，復合應用背景下的專業(yè)群系統(tǒng)化教學內(nèi)容構(gòu)建將從動態(tài)視角出發(fā)，深入解讀產(chǎn)業(yè)鏈、理解產(chǎn)業(yè)鏈，并將其融入教育鏈，從而加速推進專業(yè)群的生成與演化。

（二）專業(yè)群系統(tǒng)化教學內(nèi)容構(gòu)建的適切性分析

因為復合應用型人才培養(yǎng)目標要服務于技術(shù)技能整合所遵循人才培養(yǎng)規(guī)律的“大邏輯”，呈現(xiàn)出從學科培養(yǎng)下的知識認知的“小邏輯”需求適應到單一技能培養(yǎng)下崗位需要的“中邏輯”需求適應。與之相適應的專業(yè)群組織形態(tài)也要相應進行變革，即從“學校 + 企業(yè)”高職專業(yè)群建設委員會等單一專業(yè)的知識框架的“校企共建”傳統(tǒng)模式，升格到“頭部企業(yè) + 牽頭學校 + 職教專家”三維一體技術(shù)技能生產(chǎn)主體間的協(xié)同創(chuàng)新人才培養(yǎng)共同體，以期共同推動職業(yè)教育組織系統(tǒng)發(fā)展。其構(gòu)建主體讓代表落后產(chǎn)能的單一企業(yè)主體淡出，重點納入頭部企業(yè)和牽頭學校。其體系創(chuàng)新拋棄了學校實訓室的“練反復、反復練”單一重復，演進為技術(shù)創(chuàng)新的工作過程協(xié)同網(wǎng)絡創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)的變化。

高職教學內(nèi)容的構(gòu)建邏輯，從原來幾個大類相近相對獨立的專業(yè)組群發(fā)展到為解決全能工程技術(shù)問題的知識能力素質(zhì)整合，并按認知規(guī)律、技能人才成長規(guī)律而序化課程。從知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的趨勢看，專業(yè)群系統(tǒng)化教學內(nèi)容構(gòu)建經(jīng)歷了從單一技能強調(diào)技能人才靜態(tài)培養(yǎng)到復合應用強調(diào)應對產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級的技術(shù)交叉問題的動態(tài)應用，復合應用強調(diào)專業(yè)間的交叉融合，強調(diào)雙元主體的協(xié)同培養(yǎng)，強調(diào)全域視角下工作過程知識技能整合的協(xié)同性和再生性。

工作過程技術(shù)技能的發(fā)展，也要求與之對接的教學內(nèi)容在組織體系、實訓方式、產(chǎn)教融合等方面實現(xiàn)創(chuàng)新，創(chuàng)新要服務于知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的培養(yǎng)語境，特別強調(diào)培養(yǎng)內(nèi)容的創(chuàng)新。而頭部企業(yè)則是課程內(nèi)容緊跟時代并開辟知識網(wǎng)絡空間的風向標。頭部企業(yè)正在面向未來技術(shù)變革方向并塑造發(fā)展新動能的新業(yè)態(tài)、新模式、新產(chǎn)業(yè)，以高科技、高效能、高質(zhì)量全面推動生產(chǎn)力躍升，催生新質(zhì)態(tài)的先進生產(chǎn)力，對產(chǎn)教融合共同體發(fā)展形成新規(guī)約、新訴求和新動力。[2]與技術(shù)變革相適應，原有專業(yè)動態(tài)地消解、融合、再生，新的專業(yè)群也隨之生成。因此，復合應用關(guān)注知識技能動態(tài)再生過程中基于問題導向的全過程性專業(yè)知識技能框架，解決來自教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈、創(chuàng)新鏈協(xié)同發(fā)展所面臨的現(xiàn)實問題。復合應用意味著專業(yè)的自我破界，專業(yè)間重組共生，這就是新型專業(yè)群生成的底層邏輯。交叉型技術(shù)技能社會形成的“以高端研發(fā)前沿創(chuàng)新領(lǐng)域為中心和以外圍通用性生產(chǎn)領(lǐng)域”結(jié)構(gòu)的生產(chǎn)方式，將引發(fā)對高技能勞動力，尤其是創(chuàng)造力與創(chuàng)新力領(lǐng)域的就業(yè)需求的顯著提升[3]傳統(tǒng)單一的技能人才培養(yǎng)已不適應復合應用技能社會對人才多維度、深層次需求，這為專業(yè)間自我破界、自我延伸創(chuàng)造了機會，同時也為工作過程知識技能的相互融通與人才培養(yǎng)主體間的協(xié)同創(chuàng)新創(chuàng)造了契機。

二、專業(yè)群系統(tǒng)化課程體系生成的羅輯理路

在產(chǎn)業(yè)鏈迭代升級的時代背景下，與之相伴而生的專業(yè)群也必須與時俱進。專業(yè)群應助力工作過程技術(shù)技能向頭部科技領(lǐng)域拓展，生成新的技術(shù)技能空間，并推動行動領(lǐng)域向?qū)W習領(lǐng)域轉(zhuǎn)變，以適應產(chǎn)業(yè)鏈的變革以及新的生產(chǎn)方式和勞動組織方式。相應地，專業(yè)群課程體系的內(nèi)容設置、載體孵化和目標定向也應順勢而變。

（一）內(nèi)容設置的多元聚變

復合應用與創(chuàng)新驅(qū)動對專業(yè)群系統(tǒng)化課程體系內(nèi)容的調(diào)整提出了內(nèi)在的迫切要求。專業(yè)群課程體系內(nèi)容需要進行系統(tǒng)性重塑和整體性重構(gòu)，以適應工作樣態(tài)的創(chuàng)新。新的工作過程需要新的專業(yè)群知識、技能和素質(zhì)整合，為其提供實施基礎支撐。專業(yè)群課程內(nèi)容從單一序列向多元聚變轉(zhuǎn)型的過程，也是課程內(nèi)容從靜態(tài)封閉向動態(tài)開放轉(zhuǎn)變的過程。因為教學情境來源于現(xiàn)實工作過程，所以在專業(yè)群知識和技能整合過程中，需要借助工作對象的勞動生產(chǎn)方式和工作標準的評價方式。復合應用強調(diào)學習過程的多元開放，注重學習內(nèi)容的多元聚變。

以頭部企業(yè)為例，最新的行業(yè)動態(tài)和技術(shù)支持來源于頭部企業(yè)，這可以確保課程內(nèi)容與市場需求緊密相連。通過這種方式，專業(yè)可以自我破界、自我更新，進而重組融合形成新的專業(yè)知識技能體系，實現(xiàn)工作過程技術(shù)技能的整體性重構(gòu)。牽頭學校和頭部企業(yè)合作可以為專業(yè)交叉融合和工作過程重組搭建示范性平臺。專業(yè)、課程、教材、教師、實習實訓等關(guān)鍵要素正是專業(yè)群課程整合的重要內(nèi)容，由此推動高職技術(shù)人才培養(yǎng)和技術(shù)創(chuàng)新，形成平臺性工作過程要素集群。4]因此，專業(yè)群課程內(nèi)容應聚焦技術(shù)技能的時代之變和應用樣態(tài)創(chuàng)新。

然而，當前專業(yè)群課程內(nèi)容整合仍受到主客觀局限的影響。對于頭部企業(yè)引領(lǐng)的企業(yè)生產(chǎn)方式和工作方式的變化，課程內(nèi)容無法做到因時而變。目前的做法僅是在原有專業(yè)群課程內(nèi)容上進行增刪加減，過于關(guān)注學科體系上的“小邏輯”和無縫銜接，以及技術(shù)應對的“小竅門”，而忽視了技術(shù)進步。這種做法的結(jié)果是培養(yǎng)的學生未能滿足時代發(fā)展需要。

（二）載體孵化的技術(shù)交叉

復合應用培養(yǎng)對課程體系的載體提出了與單一技能培養(yǎng)不同的要求。在單一技能培養(yǎng)模式下，專業(yè)群課程體系主要以課程組合為載體。在復合應用培養(yǎng)模式下，專業(yè)項目以多功能的技術(shù)交叉為載體，突破了傳統(tǒng)專業(yè)的局限，通過情境目標實現(xiàn)工作過程的整合。這種模式下，復合應用與創(chuàng)新驅(qū)動促使異質(zhì)交叉的知識技能生產(chǎn)方式在不同專業(yè)之間互通有無。當面對技術(shù)難題，尤其是涉及不同專業(yè)融合和雜糅的堵點時，各專業(yè)間的工作過程技術(shù)技能會互相借鑒與滲透，工作過程方式也會發(fā)生根本性變革。這種變革將有力地推動專業(yè)群知識和技術(shù)技能的創(chuàng)新。

為適應這種發(fā)展需求，專業(yè)群系統(tǒng)化課程體系的載體變化應響應生產(chǎn)過程中的技術(shù)交叉應用。這種變化并非僅僅是課程數(shù)量上的簡單增減，更可能是課程內(nèi)容的顛覆性變革。因此，專業(yè)群課程需要弱化傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式下課程組合的單一邏輯，強化項目應用下的工程實境的實踐性與開放性，主動應對人才培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型需求。同時，課程體系應注重工作過程體系與知識技能體系的相互溝通，積極構(gòu)建新業(yè)態(tài)崗位平臺。通過這種方式，助力專業(yè)群系統(tǒng)化課程體系面向產(chǎn)業(yè)鏈服務技術(shù)變革，面向社會需求服務技術(shù)技能創(chuàng)新，從而實現(xiàn)從知識技能引導到工程實踐問題導向的轉(zhuǎn)變。

（三）目標定向的問題迭代

在單一技能背景下，專業(yè)群系統(tǒng)化課程體系建設主要以知識技能為導向，工作過程技術(shù)技能局限于企業(yè)崗位，課程整合依賴于行動領(lǐng)域所圈定的工作任務，具有較強的排他性，容易陷人為工作任務設定而自我局限的困境。

而在復合應用背景下，專業(yè)群系統(tǒng)化課程體系構(gòu)建更加凸顯新業(yè)態(tài)下的工程實境，情境導向的工作過程技術(shù)技能之間相互交融。這標志著專業(yè)群系統(tǒng)化課程體系構(gòu)建范式的重塑，強調(diào)人才培養(yǎng)的異質(zhì)異構(gòu)以及與現(xiàn)實產(chǎn)業(yè)情境的交叉融合。與單一技能相比，復合應用背景下專業(yè)群內(nèi)的知識融合度更高，不同情境下工作過程技能的關(guān)聯(lián)度也更密切。因此，專業(yè)群系統(tǒng)化課程體系構(gòu)建不僅關(guān)注靜態(tài)的、固化的知識技能，更關(guān)注動態(tài)工作中發(fā)展性的知識技能，重點關(guān)注基于問題迭代、能高效解決現(xiàn)實復雜問題的技術(shù)技能。

由此可見，在復合應用與創(chuàng)新驅(qū)動的培養(yǎng)觀下，專業(yè)群系統(tǒng)化課程體系構(gòu)建的目標不僅要關(guān)注學科體系下知識產(chǎn)出的邏輯和崗位工作過程中的技能運用，更要面向產(chǎn)業(yè)需求答題，面向疑難問題提問，以此實現(xiàn)培養(yǎng)目標的迭代升級。

三、專業(yè)群系統(tǒng)化課程體系生成的實踐進路

重組課程序列，指明專業(yè)群系統(tǒng)化課程體系生成路徑。課程序列重組是專業(yè)群課程體系適應技術(shù)變革的組織實施，即把工程項目按培養(yǎng)規(guī)律加以組合成為學習性工作任務，以技術(shù)問題為依托設置課程，統(tǒng)籌工程項目的全過程、全要素，構(gòu)建工作過程單元在知識、能力、素質(zhì)等方面的橫向貫通與縱向聯(lián)結(jié)，以全新的立體知識體系、技術(shù)技能手段來系統(tǒng)解決技術(shù)問題，實現(xiàn)專業(yè)群課程序列重組的整體價值。

（一）適應發(fā)展：跨越工作過程邊界的技術(shù)交叉構(gòu)建

在復合應用和創(chuàng)新驅(qū)動的培養(yǎng)背景下，專業(yè)群課程序列重組通過整合頭部企業(yè)和牽頭院校的優(yōu)質(zhì)課程資源，為人才培養(yǎng)提供堅實支撐。頭部企業(yè)憑借其在區(qū)域技術(shù)變革中的“頭羊效應”以及解決復雜技術(shù)技能問題的“燈塔效應”，能夠?qū)⒐ぷ鬟^程轉(zhuǎn)化為系列課程，使課程落地有據(jù)可依，讓人才培養(yǎng)既能貼近企業(yè)實際需求，又能引領(lǐng)行業(yè)先進水平。

專業(yè)群課程序列重組的首要任務是堅持問題導向，打破傳統(tǒng)專業(yè)框架的“近親繁殖”局限，助力工作過程技術(shù)技能向多維度、橫向貫通、縱向融合、立體交叉的綜合性方向發(fā)展。以工作過程為基礎，將不同類型、不同維度的交叉技術(shù)形成的工作過程技術(shù)技能，重構(gòu)為問題導向的課程樣態(tài)，重點把握學習項目的工程屬性，實現(xiàn)多維一體的知識技術(shù)重組。

課程體系重構(gòu)以產(chǎn)業(yè)鏈、技術(shù)鏈為主線，破除學科體系下的課程體系的“大而全”，集聚課程體系整合下的工程效應。重整后的專業(yè)課程體系，可依各專業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)主體的用人需求，由不同的平臺課程和專業(yè)核心課程組成，體現(xiàn)“核心課中有工程項目復合、平臺課中有通用項目應用”的技術(shù)技能協(xié)同培養(yǎng)。5]通過針對性地處理復合應用與創(chuàng)新驅(qū)動下的專業(yè)問題，重構(gòu)技術(shù)交叉的載體樣態(tài)，堅持問題導向，實現(xiàn)教學過程與工作過程的有效對接。

（二）適應工作：圍繞工程應用的技術(shù)問題

在復合應用與創(chuàng)新驅(qū)動背景下，課程體系構(gòu)建的發(fā)展方向和內(nèi)涵十分豐富，其核心在于適應工作過程的變化，促進技術(shù)技能的更新。鑒于現(xiàn)實產(chǎn)業(yè)情境的動態(tài)變化特性，專業(yè)課程體系的重構(gòu)必須立足當下、放眼未來，以未來工作任務和工作過程的需求作為專業(yè)群課程體系內(nèi)容重構(gòu)的邏輯起點。

傳統(tǒng)的以學科體系為邏輯主線的課程體系構(gòu)建方式，已不再符合當下高職院校產(chǎn)教融合的實際需求以及新的知識生產(chǎn)方式。因此，應以問題為導向，將內(nèi)容的可序化再生和新業(yè)態(tài)工作過程技術(shù)技能的內(nèi)化作為新的邏輯主線，重構(gòu)專業(yè)群的課程序列。創(chuàng)新驅(qū)動不僅是對現(xiàn)實工作過程技術(shù)技能的遵循，更是對其的超越。它強化了人才培養(yǎng)中的創(chuàng)新思維價值，以產(chǎn)學研用為導向，以服務產(chǎn)業(yè)需求為根基，結(jié)合技術(shù)創(chuàng)新，將工具創(chuàng)新、工藝創(chuàng)新、勞動方式創(chuàng)新等要素組織起來，形成以產(chǎn)業(yè)需求為導向、“工學評”一體化的學習任務序列。

基于工程應用的技術(shù)問題構(gòu)建課程體系時，需要突破傳統(tǒng)培養(yǎng)模式中受限于專業(yè)按部就班的局限，構(gòu)建梯度明晰、崗位分層、技術(shù)交融的專業(yè)群課程序列任務。具體而言，要實現(xiàn)橫向知識的“出圈”、縱向難易程度的有效銜接，以及課程內(nèi)容與工程實境的精準對接。即以滿足工程需求為主旨，以技術(shù)問題為導向，以工作過程的技術(shù)技能內(nèi)化為主導，推動教育教學過程的優(yōu)化與創(chuàng)新。

（三）適應差別：實現(xiàn)頭部企業(yè)、牽頭學校和職教專家組成的三組長制異質(zhì)主體互動

雙元主體是人才培養(yǎng)的核心和本質(zhì)，也是專業(yè)群課程體系構(gòu)建與內(nèi)容重組的關(guān)鍵力量。隨著新業(yè)態(tài)技術(shù)變革的加速，其對專業(yè)群的生成方式和走向產(chǎn)生了深遠影響。因此，專業(yè)群課程體系不僅需要面向?qū)嵤┻^程進行自我反饋，還要面向未來職業(yè)保持開放性，與產(chǎn)業(yè)的互動和發(fā)展應成為課程體系動態(tài)調(diào)整的常態(tài)。

在課程體系構(gòu)建中，頭部企業(yè)應占據(jù)舉足輕重的地位，其先進的技術(shù)技能是課程體系內(nèi)容構(gòu)建和課程序列重組的邏輯起點。同時，專業(yè)群課程序列重組的決策主體需要兼顧頭部企業(yè)、牽頭學校和職教專家等不同主體的培養(yǎng)訴求，形成多元主體共同參與的格局。

由于各主體的視角和訴求各異，課程目標的多元化與統(tǒng)一性、課程內(nèi)容的創(chuàng)新性、教學評價的產(chǎn)學一體化，都是在課程體系構(gòu)建過程中需要重點關(guān)注的問題。復合應用和創(chuàng)新驅(qū)動背景下，專業(yè)群課程體系建設的主體多元性決定了專業(yè)知識技能的多元性，而時代的持續(xù)演進又決定了參與建設主體的不確定性。因此，實現(xiàn)專業(yè)群人才培養(yǎng)的最大效能，關(guān)鍵在于多元異質(zhì)主體參與專業(yè)群建設的合作程度及其成效。

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[基金項目：本文系教育科學規(guī)劃2021年度重點課題“線上與線下教育融合路徑研究”（項目編號：202113564）、2023年度廣東教育科學規(guī)劃課題（高等教育專項）“制造業(yè)技術(shù)技能人才‘精懂會善能’五維一體職業(yè)能力培養(yǎng)途徑研究”（項目編號：2023GXJK865）階段性成果之一。]

責任編輯 何麗華