設(shè)計“立體閱讀”：涵育成功閱讀者

培養(yǎng)成功的閱讀者，曾經(jīng)是美國最有影響的早期閱讀研究項目之一[1]。成功閱讀者具有兩個基本特征：一是具有主動閱讀的學(xué)習(xí)傾向，二是具有自主閱讀的基本技能。葉圣陶先生提出，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和寫作能力是語文教育的核心。要想涵育成功閱讀者，同樣需要通過閱讀和寫作來提升個體的語文核心素養(yǎng)。“立體閱讀”是一種新興的閱讀模式，突破了傳統(tǒng)閱讀的平面限制，融合紙質(zhì)、數(shù)字、有聲等多種形式，使閱讀變得立體生動，有助于提升讀者的閱讀體驗和閱讀能力[2]。它也是一種閱讀推廣模式，通過講座、展覽、互動活動等豐富形式，構(gòu)建多元閱讀生態(tài)。此外，它還強調(diào)多角度解讀、深度分析和創(chuàng)意寫作，能夠幫助讀者在閱讀中探索自我、整合知識。筆者以“立體閱讀”為突破口，遵循葉圣陶的“教是為了達(dá)到不需要教”思想，將研究視角從“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生主動參與閱讀實踐[3]，以期豐富和提升學(xué)生的閱讀體驗，擺脫閱讀教學(xué)效率不高的困境，真正提升學(xué)生的閱讀能力。

“立體閱讀”路徑架構(gòu)

筆者基于統(tǒng)編版小學(xué)語文教材“教讀一自讀一課外閱讀”的三位一體架構(gòu)，依托“學(xué)校主導(dǎo) + 家庭浸潤 + 社區(qū)延展”的共讀聯(lián)盟，在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的黃金窗口期構(gòu)建起覆蓋全生活場景的“立體閱讀”矩陣。

（一）形式多元，激發(fā)閱讀興趣

1.主題辯論式閱讀

以《三國演義》為例，教師設(shè)計的辯論主題有：“英雄與奸雄”，辯論曹操是英雄還是奸雄；“忠誠與背叛”，探討關(guān)羽的忠誠是否值得贊揚，呂布的背叛是否完全不可取；“智謀與武力”，辯論諸葛亮的智謀與趙云的武力哪個對蜀國更為重要；“戰(zhàn)略與戰(zhàn)術(shù)”，探討赤壁之戰(zhàn)中周瑜的火攻戰(zhàn)術(shù)與諸葛亮的借東風(fēng)戰(zhàn)略哪個更關(guān)鍵；“命運與選擇”，思考人物的命運是否由個人選擇決定，如周瑜的英年早逝等。

2.課題研究性閱讀

以《十萬個為什么》為例，教師設(shè)計了以下研究性閱讀課題：一是探究自然科學(xué)現(xiàn)象，如氣候變化、生物多樣性、天體運動等；二是探討生物如何適應(yīng)環(huán)境變化，以及生物進(jìn)化過程中的關(guān)鍵事件；三是探討生活方式對人類健康的影響。

3.主題漂流式閱讀

以《伊索寓言》為例，教師設(shè)計了以下漂流式閱讀主題活動：一是通過角色扮演活動，讓學(xué)生更深入地感受和理解故事；二是鼓勵學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)意和想象，基于《伊索寓言》創(chuàng)作新的故事；三是開展以“智慧和愚蠢”為主題的對比分析，探討如何在生活中做出明智的選擇。

（二）由點到面，延展閱讀廣度

1.由一篇文章到整本書閱讀統(tǒng)編版語文六年級下冊第二單元編排了《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》三部外國名著的節(jié)選內(nèi)容。如何引導(dǎo)學(xué)生從教材課文轉(zhuǎn)向整本書的閱讀呢？以《魯濱遜漂流記（節(jié)選)》為例，在課堂的結(jié)尾，教師引導(dǎo)學(xué)生猜想：“調(diào)整心態(tài)后，魯濱遜的生活會變成什么樣呢？同學(xué)們，請繼續(xù)深入閱讀《魯濱遜漂流記》這本名著，在書中尋找答案。”由此，教師架起課內(nèi)外閱讀的橋梁，為學(xué)生打開閱讀整本書的窗口。

2.由一組文章走近一名作家

統(tǒng)編版語文六年級上冊第八單元編排了兩篇魯迅的文章。教師通過對文章的細(xì)致涵泳，確立了“孩子們眼中的魯迅”的閱讀教學(xué)主題，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀魯迅筆下的作品，同時輔以其他資料，讓學(xué)生從不同的角度認(rèn)識魯迅，了解他人眼中的魯迅，感受魯迅這一人物形象的特點。

3.以人物為紐帶的項目式閱讀

聚焦課文人物，以人物為紐帶構(gòu)建多視角閱讀體驗，能讓學(xué)生對人物和作品有更深的了解，進(jìn)而產(chǎn)生情感共鳴。以《賣火柴的小女孩》為例，教師圍繞“小女孩”這一人物形象設(shè)計項目式閱讀活動“童話故事中的小女孩”，讓學(xué)生以小組合作的方式搜集各類以女孩為主角的童話故事。通過閱讀豐富的童話經(jīng)典著作，學(xué)生加深對童話文本的理解，拓寬了閱讀視野。

（三）由此及彼，拓寬閱讀視野

1.以對比映襯來比較閱讀

以《山居秋暝》《楓橋夜泊》的比較閱讀學(xué)習(xí)為例，教師引導(dǎo)學(xué)生探究：兩首詩描寫了秋夜的哪些景色？秋月景色在王維和張繼心中有何不同？兩首古詩在寫法上有什么異同之處？通過比較閱讀，學(xué)生感受兩首詩歌營造的不同意境，比較《山居秋暝》“動靜結(jié)合”與《楓橋夜泊》“以動襯靜”的表現(xiàn)手法，理解了“景語即情語”的創(chuàng)作規(guī)律。

2.由現(xiàn)代文本到古文閱讀

以《田忌賽馬》的教學(xué)為例，教師引導(dǎo)學(xué)生將課文與文言文版本進(jìn)行對比閱讀。學(xué)生在對照中既能借助課文理解文言字詞的含義，又能通過對文言文的細(xì)致解讀深入體會人物的智慧與謀略。

3.由改編文本到原文比較

以統(tǒng)編版語文五年級下冊第二單元為例，教材節(jié)選了四大名著的經(jīng)典片段。在教學(xué)中，教師適時引入原著未刪節(jié)版本，通過對比閱讀的方式，幫助學(xué)生更完整地把握故事情節(jié)、人物關(guān)系和背景脈絡(luò)。

（四）跨“閱”學(xué)科，豐富閱讀體驗

“立體閱讀”打破了學(xué)科界限，注重綜合性與跨領(lǐng)域融合，借助藝術(shù)鑒賞、思維演算、學(xué)科融合等多種手段，將傳統(tǒng)的靜態(tài)閱讀轉(zhuǎn)化為動態(tài)化、思維化、可視化的閱讀過程，為學(xué)生營造自主探究的廣闊空間[4]。教師應(yīng)通過精心設(shè)計閱讀情境，豐富學(xué)生的閱讀體驗，從而讓學(xué)生在“立體閱讀”的實踐中汲取成長的力量。

1.主題式學(xué)習(xí)

主題式學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生打破學(xué)科界限，通過探索、實踐和反思，形成對問題的全面而深刻的認(rèn)識。例如，《小英雄雨來》是一部以抗日戰(zhàn)爭為背景的學(xué)生文學(xué)作品。學(xué)生通過了解作品的時代背景，可實現(xiàn)文學(xué)與歷史的對話；分析雨來的行為選擇，探討其中蘊含的道德價值，能夠培養(yǎng)批判性思維和道德判斷力；借助文本中的情感描寫，開展同理心訓(xùn)練，并將這種情感認(rèn)知遷移到現(xiàn)實人際交往中，能夠培養(yǎng)心理認(rèn)知能力。

2.項目化學(xué)習(xí)

項目化學(xué)習(xí)通過設(shè)計具有研究價值的項目任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)批判性思維和問題解決能力的發(fā)展。例如，教師針對《魯濱遜漂流記》設(shè)計了項目化學(xué)習(xí)任務(wù)“設(shè)計一本荒島求生手冊”[5]。學(xué)生需分五個步驟完成項目任務(wù)。第一步，沉浸式閱讀整部作品，重點記錄魯濱遜的生存技巧、適應(yīng)環(huán)境的方法和解決問題的策略等。第二步，確定手冊目標(biāo)，明確手冊的讀者群體及其在荒島生存中的核心需求。第三步，搜集其他關(guān)于生存技能的資料，將其按照環(huán)境評估、尋找食物、尋找水源、建造庇護(hù)所、急救知識、信號發(fā)送、心理調(diào)適等類別進(jìn)行分類和整理。第四步，撰寫手冊初稿，根據(jù)師生反饋修改和完善手冊內(nèi)容。第五步，設(shè)計吸引人的版式，以印刷或電子形式分享最終成果。整個項目的實施不僅能鍛煉學(xué)生的信息搜集整理能力、寫作能力，還能夠培養(yǎng)他們的團(tuán)隊協(xié)作精神和問題解決能力。

3.跨學(xué)科寫作

跨學(xué)科寫作是一種融合多元學(xué)科視角的寫作方式，它鼓勵學(xué)生打破學(xué)科界限，多角度探討和分析問題。以《西游記》為例，這部經(jīng)典巨著為跨學(xué)科寫作提供了豐富的切入點。例如，有的學(xué)生研究《西游記》中的佛道思想對人物塑造與情節(jié)發(fā)展的深層影響；有的學(xué)生分析作品中的幻想元素與現(xiàn)代科技的聯(lián)系；有的學(xué)生從心理學(xué)角度分析主要角色的性格特點、心理動機和發(fā)展變化跨學(xué)科寫作不僅能加深學(xué)生對《西游記》的理解，還能促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

、“立體閱讀”有效應(yīng)用

“立體閱讀”是應(yīng)對數(shù)字化時代閱讀危機與教育變革的有效路徑。它通過整合多模態(tài)資源、創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科情境以及提供互動式閱讀體驗，重構(gòu)閱讀生態(tài)

打破線性閱讀局限，以AR、元宇宙等技術(shù)構(gòu)建沉浸式閱讀場域，激活讀者多維感官；通過項目式閱讀、社會議題探究等實踐，幫助學(xué)生將文本解碼能力轉(zhuǎn)化為問題解決能力。

（一）主題明確，優(yōu)化活動方案

以《中國神話故事》為例，教師確立活動主題“神話之旅：探索中國神話的多維世界”，鼓勵學(xué)生繪制自己最喜歡的神話人物或場景，或是參與神話故事角色扮演活動；鼓勵學(xué)生基于《中國神話故事》創(chuàng)作新的故事或改編、續(xù)寫原有故事，體驗故事的情感和沖突。整個活動主題明確、內(nèi)容豐富、強調(diào)多媒體融合，有效落實了《中國神話故事》的“立體閱讀”，為學(xué)生提供了豐富、有趣且具有教育意義的閱讀體驗。

（二）內(nèi)容豐富，拓展活動方式

“立體閱讀”實踐能夠充分調(diào)動學(xué)生的參與積極性，凸顯學(xué)生的主體地位，營造沉浸式的閱讀體驗。在個體層面，其通過激發(fā)學(xué)生對經(jīng)典作品的閱讀興趣，引導(dǎo)他們在動腦思考、動手實踐、動口表達(dá)的過程中深入閱讀作品并展示閱讀成果；在群體層面，其通過劃分活動小組，明確成員分工，鼓勵學(xué)生發(fā)揮各自優(yōu)勢、互相合作、交流分享，加深閱讀體會，培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作精神；在學(xué)校整體層面，其以主題辯論式閱讀、課題研究性閱讀、主題漂流式閱讀等項目為依托，豐富活動形式，增強閱讀的趣味性與體驗性，營造良好的閱讀氛圍與環(huán)境，讓學(xué)生在全方位共讀體系中享受閱讀，提升綜合素養(yǎng)。

（三）資源整合，持續(xù)跟進(jìn)創(chuàng)新

在落實“立體閱讀”的過程中，整合資源、跟進(jìn)創(chuàng)新極為重要。首先，“立體閱讀”通過整合圖書、視頻、音頻等多種形式的資源，構(gòu)建立體化閱讀空間，使學(xué)生的多維感官全方位浸潤于閱讀中。其次，“立體閱讀”強調(diào)搭建互動平臺，采用線上線下相結(jié)合的方式，鼓勵學(xué)生分享自己的閱讀體驗和見解，增強閱讀的互動性。最后，“立體閱讀”能夠加深閱讀印象。通過開展角色扮演活動，學(xué)生能夠更深入地感知故事，加深對故事情節(jié)和人物形象特點的理解，從而領(lǐng)略作品的魅力。

三、“立體閱讀”評價改革

“立體閱讀”評價既要關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)知識掌握和關(guān)鍵能力發(fā)展，又要重視閱讀興趣的激發(fā)、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成以及思維品質(zhì)的提升，將學(xué)生縱向發(fā)展的全

過程與橫向素養(yǎng)的各要素有機整合，構(gòu)建科學(xué)、客觀、全面的評估體系，激發(fā)學(xué)生讀、講、寫、演閱讀作品的熱情，讓學(xué)生得到精神的滋養(yǎng)，獲得生長的力量。

（一）評價主體多元化

引入多個評價主體，實現(xiàn)評價主體多元化。一是學(xué)生自評，鼓勵學(xué)生對自己的閱讀過程和成果進(jìn)行自我評價。二是同伴互評，引導(dǎo)學(xué)生在評價他人的同時進(jìn)行反思和改進(jìn)。三是家長參與評價，鼓勵家長主動了解孩子的閱讀興趣和閱讀習(xí)慣，有效促進(jìn)家校之間的溝通和合作。四是教師評價，教師應(yīng)從教學(xué)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，關(guān)注學(xué)生各方面的表現(xiàn)和能力發(fā)展。

（二）評價活動多元化

采用多種評價手段和工具，實現(xiàn)評價手段多元化。首先，觀察學(xué)生在閱讀過程中的行為和反應(yīng)，評估學(xué)生的閱讀興趣和參與度。其次，開展豐富的成果展示活動，鼓勵學(xué)生通過獨具創(chuàng)意的展示方式，表達(dá)自己對經(jīng)典作品的個性化理解與獨特見解，在此過程中綜合考查其閱讀理解能力。最后，開展“達(dá)人秀”活動，鼓勵學(xué)生以角色扮演、演講、辯論等多種他們喜愛的方式演繹作品，在此過程中評估學(xué)生的藝術(shù)表現(xiàn)力。

結(jié)語

“立體閱讀”模式的構(gòu)建開創(chuàng)了閱讀教學(xué)的新范式。這一創(chuàng)新模式通過多模態(tài)資源整合、批判性思維培養(yǎng)和兒童主體性激發(fā)三個維度的有機融合，不僅有助于破解淺層閱讀困境，還有助于促使學(xué)生在認(rèn)知建構(gòu)與生命體驗的交織中成長為成功閱讀者，實現(xiàn)全面發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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