文言文教學，從朗讀開始

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A[文章編號] 1674-6058（2025）21-0004-04

朗讀是語文教學的重要方式之一。朗讀可以提升學生的審美興趣，激發學生的想象力。《義務教育語文課程標準（2022年版）》對第四學段文言文教學作出了明確要求：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。”2]然而在實際教學中，部分語文教師過分注重灌輸知識，導致朗讀流于形式，表現為朗讀目標模糊、朗讀形式單一等，文言文教學尤為如此。《桃花源記》作為教材中的“定篇”，對其進行含英咀華是十分有必要的。本文選取肖培東、趙謙翔、陳治勇三位名師的執教課例，比較分析朗讀法在《桃花源記》中的運用，以期為文言文教學中的朗讀指導提供借鑒，

一、《桃花源記》文本解讀

《桃花源記》是我國古代文學作品中的瑰寶，其語言、主旨、結構等方面具有極高的研究價值，當其作為教材選篇出現時，又發揮著特定的教學功能。

（一《桃花源記》文本價值解讀

文本意義是文學作品所要表達的思想、情感、審美等內涵的總和，文本價值通過文本意義得以展示。《桃花源記》作為《桃花源詩》的序篇，將《桃花源詩》的內容以故事的形式展開來寫，通過對“桃花源\"故事的描繪，表現作者內心對黑暗現實的鄙夷和對理想社會的渴望。

從語言上看，《桃花源記》語言質樸自然，具有韻律美。文章重點描寫了漁人所見之景，如“芳草”“落英”“土地”“屋舍\"等，讀來令人心馳神往。“用作詩的手法寫文”是《桃花源記》的另一語言特色。《桃花源記》作為中國古代敘事散文，在煉字技巧上卻體現出詩歌語言的特點。如\"此人一一為具言所聞，皆嘆惋”，“真言\"的內容以及桃花源中人為何“嘆惋”，作者并未直接寫明，此種語言空白能夠產生言有盡而意無窮的效果。

從結構上看，作者借用小說筆法，以漁人的經歷為線索，開頭便交代了漁人的籍貫、所處的時代，增強了故事的真實感。隨后，以漁人“發現桃花源”“探訪桃花源”“離開桃花源”“再尋桃花源”四部分內容把現實和理想世界緊密聯系在一起，文末以“南陽劉子驥…未果，尋病終，后遂無問津者”作結，使讀者從朦朧的理想世界退回現實。此種結構安排使得理想與現實緊密交織，充滿張力，能滿足讀者的獵奇需求。

（二）《桃花源記》的教材定位

《桃花源記》在統編初中語文教材中具有承上啟下的作用。“承上\"表現為延續了對八年級下冊第三單元單元導語中“了解古人的思想、情趣\"這一要求的探索。“啟下”表現為通過本文的學習能讓學生進一步明確作者的人生追求，為高中階段陶淵明作品的學習打好基礎。

《桃花源記》被選入統編語文教材八年級下冊第三單元，是一篇古代敘事散文。所在單元的單元導語明確要求學生“先借助注釋和工具書讀懂課文大意，然后通過反復誦讀，領會詩文的豐富內涵，品味精美的語言，并積累一些常用的文言詞語”。文中的預習提示結合“世外桃源\"這一概念，要求學生說說自己心中的“世外桃源”，并“借助注釋，通讀課文，感受作者筆下‘世外桃源’的美好情景”。文后思考探究則從文章內容和寫作手法方面設問，要求學生在讀懂文章的基礎上用自己的話講述故事，并背誦全文。由此可見，朗讀是學習此文的關鍵。

二、朗讀法在名師課例中的運用

《桃花源記》作為經典的文言文選篇，具有極高的教學價值。本文所選的三位名師的公開課例均是經過精心準備、多次打磨后呈現出來的，具有較好的借鑒作用和研究價值。本文選取肖培東、趙謙翔、陳治勇三位名師的課例進行比較，以總結教學經驗，深入探究如何在初中文言文教學中運用朗讀法。

（一）三位名師的基本教學流程

肖培東老師以主問題設計為核心，將朗讀貫穿課堂教學。縱觀整節課，肖老師抓住關鍵的一個音、一個字、一個詞引領學生反復朗讀，讓學生在朗讀過程中識字斷句、體悟情感。整節課下來，肖老師共引領學生朗讀了三十六次，其中包括學生就整篇、整段、整句進行的二十一次齊讀，以及學生個人進行的整段或整句的十五次自讀。首先，他以問題“桃花源是一個怎樣的地方？\"引導學生自由朗讀文章，要求讀準字音，結合注釋理解大意。其次，他要求學生美美地讀，并且給予學生精細的朗讀指導。如“忽逢桃花林”中的“忽逢”二字應讀出驚喜感；“漁人甚異之\"中的“甚”表程度，所以應該重讀，而“異”則應讀出驚奇的情感；讀“黃發垂髫，并怡然自樂\"時應邊讀邊想象桃花源中的歡樂場景，以讀出快樂之感。最后，他以“桃花源是‘絕之境'\"進行挖空訓練，要求學生帶著問題朗讀。根據學生所填的“樂\"“富\"\"密\"等答案，肖老師又引導學生用原文回答填寫的理由，在思辨式朗讀中帶領學生走進桃花源。

趙謙翔老師作為“綠色語文\"的代表，其教學文言文時倡導“每學一篇，必先習其句讀，然后反復誦讀，不厭其煩，朗朗上口，言若己出。嗣后，始會其宗旨，明其匠心，書其感悟”。趙老師的課堂教學以學生朗讀為主線，以教師點撥為輔助，讓學生在“熟讀一精思一微寫\"中豐厚文化涵養。在“熟讀\"板塊，趙老師讓學生齊讀，以檢查預習成果，糾正字音，后引導學生對比朗讀《桃花源記》和《桃花源詩》，在朗讀中積累文言字詞，加深對相關內容的理解。在“精思\"板塊，趙老師將文章內容概括為“發現桃花源”“尋覓桃花源”等，帶領學生逐步探究后再次朗讀，并讓學生在朗讀過程中加入自身的情感體驗，以讀出神秘感、神奇感和虛幻感。在“微寫”板塊，趙老師讓學生以“我心中的桃花源”為主題進行微型寫作訓練，將朗讀體悟訴諸紙上。總體而言，趙老師的課堂教學生動實踐了綠色教學理念。

陳治勇老師作為“浙派語文”的新星，其《桃花源記》課堂教學充分展現了“浙派語文\"的“實”與“活”。“實”表現在朗讀帶有明確的目的性，不流于形式，落腳點明確。陳老師根據漁人由行船的悠閑，到忽逢桃花林的喜悅，再到賞美景的陶醉，最后到離尋桃花源的悲涼的歷程，引導學生朗讀，并使學生的朗讀情感相應地顯現“閑適一喜悅一興奮—悲涼”的變化。“活”表現為教學靈活，朗讀重心隨文而變，以多種朗讀形式點燃學生思維的火花。隨著對文章內容的深入探究，陳老師分別引領學生仔細品味“仿佛若有光\"中的“仿佛\"這一虛詞；朗讀體悟“有良田、美池、桑竹之屬\"中頓號的作用;細細涵泳“男女衣著，悉如外人。黃發垂髫，并怡然自樂”這一并列結構。此外，陳老師還設置了美讀環節，要求學生為原文的第二、三自然段補充主語，隨后引導學生對比朗讀補充主語后的文段以及原文，以使學生體會到原文語言之簡練、韻律之優美。

（二）三位名師教學之比較

名師的課堂教學共性與個性并存。三位名師執教《桃花源記》時都將朗讀貫穿教學的始終，但在具體的教學操作中，朗讀指導的側重點又有所不同。

1.教學共性

三位名師都強調朗讀與思考相結合。肖培東老師在拋出“桃花源是‘絕之境'\"這一問題后，讓學生根據自己的理解填補空白。隨著學生對問題的深人思考，其朗讀水平實現了跨越式提升。例如，有學生填寫\"桃花源是‘絕美之境\"”，在肖老師“為何美？”的追問下，學生理解了土地對于農民的重要性，并將相關句子進行了理解性朗讀，這一次朗讀在前一次的基礎上，滲人了濃厚的文化意蘊。趙謙翔老師以“朗讀\"作為理解文章的途徑，將“精思”作為其課堂教學的升華部分，讓學生在反復朗讀中深人體悟桃花源帶給人的神秘感、神奇感與虛幻感。陳治勇老師則引領學生自主朗讀文章，讓學生在理解內容的基礎上思考漁人為何驚訝、為何陶醉、為何再尋未果。

三位名師都強調帶著情感朗讀，注重培養學生的審美鑒賞能力。盡管三位名師設置的朗讀環節不盡相同，但是都強調讓學生滲入自己的情感體驗美美地讀，以拉近學生與漁人的心理距離。

2.教學個性

肖培東老師的朗讀指導以朗讀重點字詞句為主。對重點字的朗讀指導，涉及虛詞“甚”“乃”“并”等；對重點詞語的朗讀指導，涉及“嘆惋”“怡然自樂”等；對重點句的朗讀指導，涉及“黃發垂髫，并怡然自樂\"等。可見，肖老師的朗讀指導注重學生文言基礎知識的把握，旨在引導學生于咬文嚼字處激發思維的火花。

趙謙翔老師的朗讀指導以朗讀重要語段為主。趙老師在“精思”板塊帶領學生鑒賞桃花源世界時共進行了三次朗讀指導。第一次讀首段，要求讀出神秘感；第二次讀中間段，要求讀出神奇感；第三次讀尾段，要求讀出虛幻感。“誦讀、積累與梳理，重在培養興趣、語感和習慣”。可見，趙老師的朗讀指導側重“不求甚解”，注重學生的語感培養。

陳治勇老師的朗讀指導以朗讀表現主人公情感變化的語句為主。他抓住漁人“閑適一喜悅一興奮一悲涼”的情感變化進行朗讀指導，使學生的朗讀節奏也呈現出“上揚一急切一徐緩一稍頓\"的變化。總之，陳老師以“讀\"鼓勵學生在理解內容的基礎上，調動自身情感體驗，以漁人的情感為線索分析文章，從而使學習走向深處[]

三、文言文教學“讀什么”

初中階段的學生以抽象邏輯思維為主導。文言文言微而旨遠。要想學好文言文，學生需要通過朗讀字斟句酌，提升聯想和想象水平。朗讀是理解文意、培養文言語感的不二法寶。上述三位名師在執教《桃花源記》時所做的朗讀指導給文言文教學“讀什么”提供了啟示。

（一）讀重點字詞句

文言文傳達的中國古代仁人賢士的情意與思想，是中華優秀傳統文化的直接體現，也是文言文學習的主要方面[4]。因此，文言文教學中，教師應引導和幫助學生在“章法考究處，煉字煉句處”具體把握作者的“所言志所載道”。王榮生教授提出：“文言文的字詞句有四個處理原則，分別是放過，突出，深人，分離。\"[4故應靈活處理重點字詞句的品讀，對已給出注釋或古今意義相差不大的字詞句可“放過”；對一詞多義、古今異義的字詞應引導學生反復朗讀積累，強調“突出”；對暗含人物情感的字詞句應“深入\"品味。以《桃花源記》為例，“乃\"在文中出現了兩次，第一次是“見漁人，乃大驚”，“乃\"表示“于是，就”;第二次是“乃不知有漢，無論魏晉”，“乃”表示“竟然”。可引導學生在對比朗讀中比較“乃”在不同語境中表情達意的妙用。教學理解難度較大的字詞時應采用“分離”原則，即教師在課堂上朗讀講解，學生在課后背誦默寫，于分散記誦中積累知識。

（二）讀文本空白處

文言文在遣詞造句上具有很強的凝練性、跳躍性，表現為用高度概括的字詞集中反映社會生活和表達思想情感。作者常用留白的藝術手法，使文言文產生言微旨遠的藝術效果。以《桃花源記》為例，本文有兩處留白。第一處是“及郡下，詣太守，說如此”，作者省略了“說”的內容，而省略的部分別有深意，即點明桃花源內外是兩個截然不同的世界。故對于“說如此”的朗讀不應平鋪直敘，而應有情感起伏，“說\"與“如此\"之間可稍加停頓，并重讀“如此”二字，以突出深意。第二處留白是“此人一一為具言所聞”，作者省略了“具言\"的內容，以“一一”二字簡略帶過，但是通過背景分析可知，漁人所具之言應與“東晉王朝極端腐敗，對外投降，安于江左一隅之地”這一作者所處現實背景息息相關，故朗讀此句時應該強調\"一一\"和\"具言\"二詞。可見，此類留白部分的朗讀指導應結合背景，引導學生反復玩味咀嚼。

（三）讀標點符號處

文言文篇幅有限，因此有些標點符號也暗藏深意。與篇幅更短小、句式更相似的古詩詞相比，文言文中標點符號的運用更加多樣化。反復朗讀標點符號處也是把握文言文主旨的方法之一。《桃花源記》中的“其中往來種作，男女衣著，悉如外人。黃發垂髫，并怡然自樂”是作者的敘述，一般學生在朗讀后并無特殊的情感體驗，但細細品味，就會發現其中的句號隔斷出前后兩個句子，故朗讀時句號后應停留一定的時間。此處“其中往來種作，男女衣著，悉如外人”與“黃發垂髫，并怡然自樂”是并列關系，這說明“黃發垂髫”在桃花源中是不需要“種作”的，這不由得讓人聯想到老有所依、幼有所養的大同社會。此外，“有良田、美池、桑竹之屬”中頓號的使用使句子的朗讀節奏得以清晰展現。標點符號的變化不僅能夠影響學生對文章內容的解讀，還能夠引發朗讀方式的變化。對于標點符號處，教師可在“無疑問處設疑”，適時引入補充材料，引導學生進行對比朗讀，以探析標點符號背后蘊含的文化內涵。

朗讀是文言文教學的不二法門。當下，如何扭轉文言文教學中朗讀浮于表面的現象還需要教師不斷探討。三位名師的課例啟發教師將讀重點字詞句、讀文本空白處、讀標點符號處作為文言文教學中朗讀指導的著眼點，以不斷提高教學質量。

[參考文獻]

[1」潘學清.優化朗讀教學，推進文言文教學深度[J]語文世界，2024（14）：72-73.

[2」中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2022年版[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3］谷瑞麗.《桃花源記》教學常見問題及糾偏[N].語言文字報，2022-12-28（4）.

[4」王榮生.文言文教學教什么M].上海：華東師范大學出版社，2014：6.

（責任編輯農越華）