中職語文專題教學：內容整合與提煉、實施模式與策略

[中圖分類號] G71 [文獻標識碼]A [文章編號] 1674-6058（2025）21-0051-05

一、中職語文專題教學內容整合與提煉

語文專題教學的內容是通過重組一定數量的具有關聯的文本材料，引導學生圍繞專題在對相關文本進行閱讀和對話的過程中，生發對相關文本的思想、意義、思維方式等深層追問，獲得整體的閱讀經驗和情感體驗，從而提升學生語文學科核心素養。

（一）中職語文專題教學內容整合

專題教學以某一個專題為統領，通過對一組文章中體現的語文因素進行梳理、歸納、比勘、辨析，從縱、橫兩個方面對教學內容進行歸并、整合和提煉，引導學生深入挖掘相關資源，激發學生對主題的深度思考，更有利于培養學生的語文學科核心素養。專題教學的基本特征是整合[]。內容整合是開展專題教學的關鍵。整合就是把零碎松散的事物統整梳理，使之成為一個彼此銜接關聯、連貫有序的有價值、有效率、結構化的有機整體[2]。專題教學的內容整合，就是“根據專題組織課內外的教學資源，生成新的教學內容\"[3]。如果沒有專題教學理念引領的內容整合，專題教學就沒有存在的意義。

專題教學中應以一組或多組“群文”文本作為培育學生表達靈感的重要素材；閱讀、表達是中職學生進行語文學習不可或缺的兩大言語實踐活動，二者相輔相成。“走進魯迅\"專題教學內容以閱讀、表達相結合的整合方式，將《拿來主義》《春末閑談》《藥》和《祝福》4個文本，雜文、小說兩種文體，組建雜文、小說兩組“群文”閱讀學習模塊和我心目中的魯迅表達學習模塊。具體整合形式如圖1所示，

從圖1來看，“走進魯迅”專題的教學內容整合，力圖讓學生通過對雜文、小說兩組“群文\"文本的閱讀、研討，以及我心目中的魯迅的表達，在文本信息獲取、文本信息提煉、文本意義表達這一結構螺旋反復、知識能力相互作用的結構化、系列化學習歷程中，循序漸進地對魯迅的寫作技巧與思想內涵從語言信息獲得的感性認識，走向言語智慧習得的理性認知，由淺入深、由表及里地“走進\"魯迅。

（二）中職語文專題教學內容提煉

每一個專題教學都是一個整體，承載著一個“既能夠呼應目標，又能夠‘預約'結果\"的核心教學任務[4]。這一核心教學任務不僅是教學目標的具象體現，而且是學生對專題中一組或多組“群文\"文本藝術特色、思想內涵的探究和體驗活動的路標。在設計專題教學實施方案時，所有設置的分任務都必須圍繞專題的核心教學任務展開；所有為完成分任務設計的學習活動，都必須是為完成專題核心教學任務而設計的，專題教學中每個分任務、各種學習活動應形成一個結構化的整體。

《拿來主義》《春末閑談》《藥》和《祝福》都是魯迅的經典作品，既具有高超的藝術性，又蘊含深刻的思想性。“走進魯迅”專題教學的核心任務是從文學家魯迅作品中感受語言魅力，學語文，獲得文學享受與審美體驗；從思想家魯迅作品中領悟深邃思想，學精神，獲得情感升華和精神傳承，促進正確的世界觀、人生觀和價值觀的形成。說得簡單點，“走進魯迅”專題教學的核心任務就是引領學生從文學家魯迅作品中學語文，從思想家魯迅作品中學精神。“走進魯迅\"專題圍繞以上核心任務設置三個微專題：魯迅對社會及文化的思考、魯迅的“吶喊”與“彷徨”我心目中的魯迅。以多個服務于微專題的學習任務對學生的學習內容進行提煉式的重組，具體如圖2所示。

從圖2可以看出，“走進魯迅\"專題教學內容的整合體現了整體設計的理念：以言語活動彰顯專題教學核心任務，以成果表達設計核心任務出口。在三個微專題中，多個學習活動、多項學習任務看似獨立、獨特，但它們并不是零散的、孤立的堆積和羅列，所有“學習活動\"都“指向語文課程目標，圍繞正確理解與運用祖國語言文字進行設計”[5]；所有學習任務都是對專題教學核心任務的拆分，力求通過“豎成線、橫成片、立成網”的多個學習活動的推進、多項學習任務的完成，引領學生在閱讀、研討、表達中，理性地發現、準確地歸納魯迅雜文、小說的共同特征及其作品中彰顯的思想情感，掌握魯迅雜文、小說的寫作技巧，感受魯迅對社會與文化認識的廣度、“吶喊”與“彷徨”的深度。最終達到讓學生通過閱讀、研討魯迅作品，走進魯迅思想與靈魂的預設目標。

二、中職語文專題教學實施模式與策略

（一）中職語文專題教學實施模式

語文專題學習中的言語實踐活動是學生的活動，教師是學生言語實踐活動的指導者、引領者和幫助者。教學模式是教與學操作行為結構化和系統化的一種范型界定。本文將“走進魯迅\"專題教程、學程結構化、系統化建構為“導·閱讀一領·研討一助·表達\"教學模式，見圖3。

圖3“走進魯迅\"專題教學模式

任何教學模式自身都具有一套比較完整的結構，可以全面展現教與學的存在狀態和運動過程。“導·閱讀一領·研討一助·表達\"教學模式有效解決了當前中職語文教學中“教”“學\"分離的痼疾，它既具有教、學同步的穩定結構，又確定了教與學雙邊行為的具體操作系統。在這個系統中，“導一領一助”這種“教”的結構化系統，為學生主動學習提供了優化課堂學習場域的支持環境，是一種吸引力強勁、黏著度高的教學“磁性”運行系統。“閱讀一研討一表達\"這種“學\"的結構化系統，是一個遞進的認知機制：閱讀是基礎，研討是深化，表達是落腳點。它強調真實學習情境中的問題引領、任務驅動的綜合實踐性和活動性，強調學生的參與性、體驗性和親歷性，使學生的學習主體性、實踐真實性在“閱讀”發現、“研討\"辯論和“表達\"運用中得到最大化的彰顯。

專題教學中學生的學習活動必須具有實踐性、綜合性、交往性和過程性。首先，“導·閱讀一領·研討一助·表達\"教學模式凸顯了學生“學程”的實踐性，強調學生通過“閱讀一研討一表達\"等言語實踐活動進行學習。其次，這種教學模式凸顯了學生學習活動的綜合性，強調學生在“閱讀一研討一表達”進階性的言語實踐活動中提升多種素養。再次，這種教學模式凸顯了學生學習活動的交往性，“導一領一助\"這種\"教\"的系統與\"閱讀—研討—表達\"這種“學”的系統高度耦合，突出表明學生的學習活動是與教師、文本、同學等多個教學要素間多層次、多向度的立體式交往性言語實踐活動。最后，這種教學模式還凸顯了學生學習活動的過程性，“閱讀一研討一表達”的“學程”展示了學生從信息輸人到探究內化再到遷移運用，最后到表達輸出的學習認知的全過程。

（二）中職語文專題教學實施策略

實施策略，就是為了實現某一項活動（項目）目標，預先根據活動（項目）自身特點或可能出現的問題制定的若干對應的措施、方法，并且在實現目標的過程中，根據形勢和變化來調整原來預設的措施、方法，或重新制定新的措施、方法[。對課標、教材的理解程度會直接或間接地影響專題教學實施策略的制定、選擇及其實踐效果。《中等職業學校語文課程標準（2020年版）》指出，教學要“整體把握語文學科核心素養，合理設計教學活動”。中職學生語文學科核心素養培育的載體是“語文學科知識”，培育的途徑是組織“語文活動”；學生在專題學習中的學習活動具有建構、自主、實踐的基本特征[7。為此，“走進魯迅\"專題實施的教學策略就是以“語文學科知識”為載體，組織學生“閱讀一研討一表達\"的“語文活動”，指導、引領、幫助學生完成專題學習任務，最終讓學生感受魯迅作品的藝術魅力，理解、把握魯迅作品深刻的思想內涵及其現實價值，走進魯迅的精神靈魂深處。具體的實施策略如下。

1.基于課程，浸潤思政

立德樹人是教育的根本任務。魯迅作品不僅豐富了中華文化的表現形態，而且發展了中華文化的思想譜系，成為思想教育與文化教育的一個重要維度。“走進魯迅”專題教學設計的最終目標是引導學生從魯迅的作品中學語文、感受魯迅精神。魯迅對社會及文化的思考、魯迅的“吶喊”與“彷徨”我心目中的魯迅三個微專題的設置，能引導學生通過閱讀魯迅作品提升其鑒賞能力，幫助學生深入理解魯迅對社會文化的深刻思考。文學欣賞、精神感受兩線交織，引領學生在讀懂魯迅作品的同時，獲得文學享受與審美體驗；讓學生在領悟魯迅思想，獲得情感升華和精神傳承的基礎上，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，最終達到以文化人、以人育人的目的。“走進魯迅”專題教學課程思政實施點見圖4。

2.基于學情，指導方法

美國認知心理學家奧蘇伯爾強調，影響學習的最重要的因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀態進行教學。這句話說明，無論是學生的“學”還是教師的“教”都是以“學情”為起點的。根據中職學生的語文“學情”和學生在專題學習中水平、能力的要求，必須加強對學生學習方法的指導。例如，學生在專題學習中的閱讀方式是多樣的，教師需要指導學生處理好精讀、略讀與選讀方式的相互關系。不能因為專題內容的多“文本\"組合，而只指導如何進行略讀，放棄精讀、細讀指導；還要根據專題教學的特征，兼顧學生的閱讀個性，做好類比閱讀、批判性閱讀的指導。可見，順應學情并根據學生完成“學習任務”的需要對學生進行有針對性的閱讀、研討、表達等學習方法的指導，是“走進魯迅\"專題教學的首要策略。

3.基于學程，創設情境

真實的教學過程是由學生一個活動接著一個活動組織而成的[8]。學生在\"走進魯迅\"專題學習中的學程為閱讀一研討一表達，這是一個遞進的、螺旋上升的、從感性到理性的認識過程。閱讀，是通過對文本文字的認讀，獲得對文本外在形式和內在思想內容的感知；研討，旨在與文本、作品、教師、同學的多重對話中體現文本的多義性、模糊性和不確定性；表達，即學生運用自身經驗與思維判斷，“披文入情\"和“析文析情”，重在情感的熏陶漸染，寫出或說出自身的思維判斷。整體學程以表達為要，以閱讀、研討為手段，讓學習真實而有效地發生，讓更沉靜、持久的閱讀、表達走向深遠，最終學生在讀說（寫）中擁有充沛的力量，獲得珍貴的精神成長。

沒有學習情境，學習活動就成為空中樓閣。中職學生“語文核心素養是其在包括個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境具體的言語運用情境和言語實踐活動中得以培育與發展、提升的”[9]為此，根據“走進魯迅”專題教學中“閱讀一研討—表達”學程，以問題引領、任務驅動的多種情境構建課堂教學結構，是“走進魯迅\"專題課堂教學的主要策略之一。即既從“走進魯迅\"專題《拿來主義》《春末閑談》《藥》《祝福》4篇文本內部尋找教學情境的創設材料，又從學生生活、社會生活中挖掘教學情境創設的材料，努力創設語文學科知識與學生生活經驗高度融合的“認讀一思辨”合一的探究情境、“讀一寫（說）\"結合的訓練情境，并配以“導一學\"同步的教學情境和“師一生”同在的對話情境，將情境貫穿“走進魯迅\"專題教學實施的全過程，引導、調節與控制專題教學實施過程的每個環節和步驟，進而使雜文和小說文體閱讀知識呈現的邏輯順序、學生對魯迅作品思想和藝術風格的心理認知順序、教與學活動推進的時空順序“三序合一”，推動教師對學生語文學科核心素養培育行為與學生語文學科核心素養自我建構行為同步發生。

4.基于學評，錨定目標

課堂教學的意義和價值在于學生的發展。學生實現自我發展是教學最終追求的目標。學評，即學生發展評價。“走進魯迅”專題教學可實施基于目標導向的典型任務評價方式，凸顯對學生發展度的評價。所謂典型任務是指學生通過典型內容的學習，體會典型的思維過程與方法，體驗典型的思想情感，呈現典型的學習成果[10]

一是同步評價。構建學習一評價共同體，即將評價作為每個學習任務的“構件”，于學生的學習過程嵌入表現性評價。具體而言，以學生在完成魯迅對社會及文化的思考、魯迅的“吶喊”與“彷徨”我心目中的魯迅等微專題學習任務的過程中，表現出的典型的思維過程與方法、典型的思想情感和呈現出來的典型的學習成果作為評價對象，聚焦學生完成學習任務的探究實踐、合作交流過程與方法，關注學生對學習內容的理解程度和解決問題的能力，評價學生階段性典型學習成果水平。這樣以同步、及時的評價診斷，指導學生對學習方法進行改進，幫助學生實現自我發展。

二是結果評價。專題教學的評價，常常實施的是以學生完成專題核心學習任務后形成的典型的學習成果作為參照物的形成性評價。學生在“走進魯迅\"專題學習的最終典型的學習成果，即表達：我心目中的魯迅，是學生通過魯迅兩組雜文、小說“群文”閱讀和魯迅對社會與文化的思考、魯迅的“吶喊”與“彷徨\"兩個微專題研討后獲得的典型的學習成果。為此，可以學生在“走進魯迅”專題學習中形成的我心目中的魯迅這個可視化的典型的學習成果，去評價學生在“走進魯迅”專題學習中的增值度：思維評判能力和審美品位的提升。這不僅要看學生是否學會閱讀、研討魯迅雜文、小說的方法，而且要注重對學生思考以及評判能力的評價，重點評價學生是否讀懂魯迅雜文、小說的藝術性和能否真正感受其文學魅力；是否讀出了魯迅雜文、小說思想內涵的深刻性以及能否辯證地評判其思想的現實價值。

三、總結與展望

如何開展基于學生語文學科核心素養培育的中職語文專題教學，對于中職語文教師來說，既是一個充滿挑戰的新命題，又是一個亟待破解的難題。要破解這一難題，不僅需要專家、學者對中職語文專題教學理論進行深度研究，為一線中職語文教師提供理論指導，更需要中職一線語文教師在課堂教學中“守正創新”地開展實踐探索。只有兩者結合，才會從不同的方向，相遇于同一跑道上。

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[10］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：2017年版2020年修訂M」.北京：人民教育出版社，2020：48.

（責任編輯陳明）